Planification et fiche pédagogique

140 questions · Les questions sont rédigées dans la langue de l'examen.

1. 1. ما المقصود بالتخطيط التربوي؟

   • A. تنفيذ الدرس دون تحضير.
   • B. تصحيح أوراق المتعلمين.
   • C. ترتيب المتعلمين حسب النتائج.
   • D. تحديد مسبق للخطوات والموارد لتحقيق أهداف.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : D. تحديد مسبق للخطوات والموارد لتحقيق أهداف.

   Justification

   التخطيط يسبق التنفيذ ويحدد الأهداف والخطوات والموارد. ليس تنفيذاً عشوائياً ولا تصحيحاً ولا ترتيباً للنتائج.

   Sources

   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
   • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

2. 2. لماذا يُعد التخطيط ضرورياً في العمل التربوي؟

   • A. لتقليل العشوائية وضمان انسجام القرارات.
   • B. لإلغاء الحاجة إلى التقويم ومتابعة المتعلمين.
   • C. لتقييد المتعلمين بمسار واحد.
   • D. لإخفاء أهداف الدرس.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. لتقليل العشوائية وضمان انسجام القرارات.

   Justification

   التخطيط يمنح العمل اتجاهاً واضحاً ويربط القرارات ببعضها. لا يلغي التقويم ولا يفرض مساراً واحداً ولا يخفي الأهداف.

   Sources

   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

3. 3. أي مستوى من التخطيط يوزع البرنامج على السنة الدراسية؟

   • A. التخطيط السنوي.
   • B. تخطيط الجذاذة.
   • C. تخطيط الحصة فقط.
   • D. تخطيط الأنشطة الموازية.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. التخطيط السنوي.

   Justification

   التخطيط السنوي يوزع المحتويات والأنشطة على فترات السنة. الجذاذة والحصة مستوى أضيق، والأنشطة الموازية جزء محدود.

   Sources

   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
   • Michel Verret, Le temps des études, 1975

4. 4. ما وظيفة التخطيط السنوي؟

   • A. تحديد أنشطة حصة واحدة دون النظر إلى السنة.
   • B. تصحيح اختبار نهائي.
   • C. تسجيل غياب المتعلمين.
   • D. توزيع المحتويات والأنشطة على فترات السنة.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : D. توزيع المحتويات والأنشطة على فترات السنة.

   Justification

   التخطيط السنوي ينظم السنة في فترات ومحطات، ويوزع المحتويات والأنشطة والتقويم. تحديد الحصة أو التصحيح أو الغياب وظائف أخرى.

   Sources

   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
   • Michel Verret, Le temps des études, 1975

5. 5. ما المقصود بتخطيط الوحدة أو المجزوءة؟

   • A. تحديد موعد الامتحان فقط.
   • B. كتابة لائحة الأدوات.
   • C. تنظيم مجموعة دروس حول كفاية أو موضوع.
   • D. توزيع المتعلمين على الأفواج.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : C. تنظيم مجموعة دروس حول كفاية أو موضوع.

   Justification

   تخطيط الوحدة يجمع دروساً مترابطة حول كفاية أو موضوع، ويحدد تدرجها وتقويمها. ليس مجرد موعد أو لائحة أدوات أو توزيع أفواج.

   Sources

   • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

6. 6. ما المقصود بجذاذة الدرس؟

   • A. سجل غياب المتعلمين اليومي في القسم.
   • B. محضر اجتماع فريق.
   • C. وثيقة تنظم مراحل درس وموارده.
   • D. لائحة الكتب المدرسية.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : C. وثيقة تنظم مراحل درس وموارده.

   Justification

   الجذاذة وثيقة تخطيط لحصة أو درس، تحدد أهدافه ومراحله وأنشطته ووسائله وتقويمه. ليست سجلاً إدارياً أو محضراً أو لائحة كتب.

   Sources

   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
   • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

7. 7. ما أول خطوة في تخطيط درس؟

   • A. اختيار الوسائل دون هدف.
   • B. توزيع الطاولات.
   • C. كتابة الواجب المنزلي.
   • D. تحديد الهدف أو الكفاية المستهدفة.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : D. تحديد الهدف أو الكفاية المستهدفة.

   Justification

   تحديد الهدف أو الكفاية يوجه اختيار الأنشطة والوسائل والتقويم. البدء بالوسائل أو التنظيم أو الواجب قد ينتج درساً بلا اتجاه.

   Sources

   • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

8. 8. لماذا يبدأ التخطيط من الأهداف أو الكفايات؟

   • A. لتوجيه اختيار الأنشطة والتقويم.
   • B. لإلغاء دور المتعلم في اختيار الأنشطة.
   • C. لتقليل عدد الأنشطة دائماً.
   • D. لتجنب تنويع الطرائق.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. لتوجيه اختيار الأنشطة والتقويم.

   Justification

   الأهداف والكفايات تحدد ما يجب أن يتعلمه المتعلم، فتوجه اختيار الأنشطة والوسائل وأدلة التقويم. لا تهدف إلى إلغاء دوره أو تقليل التنويع.

   Sources

   • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
   • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

9. 9. ما المقصود بالهدف الإجرائي؟

   • A. أداء قابل للملاحظة مع شرط ومعيار.
   • B. رغبة عامة في تحسين التعليم دون أداء محدد.
   • C. قيمة أخلاقية غير قابلة للقياس.
   • D. موضوع درس دون أداء.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. أداء قابل للملاحظة مع شرط ومعيار.

   Justification

   الهدف الإجرائي يصف ما سيفعله المتعلم، وفي أي شرط، وبأي معيار للنجاح. الصيغ العامة أو القيمية لا تحدد أداءً قابلاً للملاحظة.

   Sources

   • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

10. 10. أي صياغة تمثل هدفاً إجرائياً؟

    • A. يفهم المتعلم أهمية الهندسة.
    • B. يحسب المتعلم مساحة المثلث باستعمال القانون دون خطأ.
    • C. يتذوق المتعلم جمال الرياضيات.
    • D. يعي المتعلم أن المساحة مهمة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. يحسب المتعلم مساحة المثلث باستعمال القانون دون خطأ.

    Justification

    الصياغة الأولى تحدد الأداء (الحساب)، والشرط (استعمال القانون)، والمعيار (دون خطأ). «يفهم» و«يتذوق» و«يعي» صيغ عامة غير قابلة للملاحظة المباشرة.

    Sources

    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

11. 11. لماذا تُفضل الأهداف الواضحة في الجذاذة؟

    • A. لأنها تمنع أي تعديل أثناء تنفيذ الدرس.
    • B. لأنها تغني عن الوسائل.
    • C. لأنها توجه النشاط والتقويم.
    • D. لأنها تضمن نجاح الجميع.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. لأنها توجه النشاط والتقويم.

    Justification

    الوضوح يساعد المدرس على اختيار الأنشطة المناسبة وبناء تقويم متصل بالهدف. لا يمنع التعديل ولا يغني عن الوسائل ولا يضمن النجاح تلقائياً.

    Sources

    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

12. 12. كيف يساعد تصنيف بلوم في التخطيط؟

    • A. في تحديد عدد المتعلمين في القسم وتوزيعهم على الأفواج.
    • B. في تحديد مستوى العمليات المعرفية للأنشطة.
    • C. في اختيار ألوان السبورة.
    • D. في إلغاء التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. في تحديد مستوى العمليات المعرفية للأنشطة.

    Justification

    التصنيف يساعد على التمييز بين التذكر والفهم والتطبيق والتحليل وغيرها، فتتنوع الأنشطة. ليس أداة إدارية أو جمالية أو بديلاً عن التقويم.

    Sources

    • Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
    • Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001

13. 13. لماذا ينبغي تنويع مستويات الأهداف في الدرس؟

    • A. لتغطية عمليات معرفية متدرجة.
    • B. لتكرار النشاط نفسه في كل حصة.
    • C. لتقليل وقت التعلم.
    • D. لتجنب التطبيق.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. لتغطية عمليات معرفية متدرجة.

    Justification

    تنويع المستويات يسمح بتدرج من التذكر إلى الفهم والتطبيق والتحليل، ويناسب حاجات مختلفة. التكرار أو تقليل الوقت أو تجنب التطبيق لا يحقق هذا التدرج.

    Sources

    • Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
    • Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001

14. 14. ما المقصود بالكفاية في التخطيط؟

    • A. قدرة على توظيف موارد في وضعيات.
    • B. قائمة معلومات للحفظ.
    • C. نشاط ترفيهي.
    • D. درجة اختبار واحدة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. قدرة على توظيف موارد في وضعيات.

    Justification

    الكفاية ليست محتوى محفوظاً ولا نشاطاً منفصلاً ولا درجة، بل قدرة على تعبئة موارد متعددة في وضعيات مناسبة. التخطيط بالكفايات ينظم هذه الموارد والوضعيات.

    Sources

    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000

15. 15. كيف يخطط المدرس وفق المقاربة بالكفايات؟

    • A. يقتصر على عرض المحتوى دون وضعيات تطبيقية.
    • B. يجمع العلامات فقط.
    • C. ينظم وضعيات وموارد مرتبطة بكفاية.
    • D. يحذف التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. ينظم وضعيات وموارد مرتبطة بكفاية.

    Justification

    التخطيط بالكفايات يبدأ من الكفاية ويختار وضعيات وموارد وأنشطة إدماج وتقويم. عرض المحتوى أو جمع العلامات أو حذف التقويم لا يكفي.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

16. 16. مدرس يخطط دروساً منفصلة دون ربطها بكفاية. ما الخطر؟

    • A. تفتت التعلم وضعف الإدماج.
    • B. زيادة الانسجام بين الدروس دائماً.
    • C. تحسين النقل تلقائياً.
    • D. ضمان تغطية كل الأهداف.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. تفتت التعلم وضعف الإدماج.

    Justification

    الدروس المنفصلة قد تمنع المتعلم من ربط الموارد وتوظيفها في وضعية مركبة. قد تزيد التغطية الظاهرية لكنها لا تضمن الإدماج.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

17. 17. ما المقصود بوضعية الإدماج في التخطيط؟

    • A. تمرين قصير لحفظ تعريف.
    • B. اختبار شفهي سريع.
    • C. قائمة مراجع للدرس.
    • D. وضعية مركبة يوظف فيها المتعلم موارد.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. وضعية مركبة يوظف فيها المتعلم موارد.

    Justification

    وضعية الإدماج تطلب تعبئة موارد متعددة لحل مشكلة أو إنجاز مهمة مركبة. ليست تمرين حفظ أو اختباراً سريعاً أو قائمة مراجع.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

18. 18. ما المقصود بالمكتسبات السابقة؟

    • A. أنشطة اختيارية للترفيه عن المتعلمين.
    • B. معارف ومهارات ضرورية للتعلم الجديد.
    • C. نتائج نهاية السنة فقط.
    • D. وسائل تعليمية جديدة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. معارف ومهارات ضرورية للتعلم الجديد.

    Justification

    المكتسبات السابقة هي الموارد التي يحتاجها المتعلم لبناء التعلم الجديد. قد تكون معارف أو مهارات أو تمثلات، وليست مجرد نتائج نهائية أو وسائل.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

19. 19. لماذا يجب تشخيص المكتسبات السابقة قبل الدرس؟

    • A. لتقليل عدد الأنشطة المطلوبة في الحصة.
    • B. لتغيير المعايير.
    • C. لإلغاء التقويم التكويني.
    • D. لتجنب البناء على أساس ناقص.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. لتجنب البناء على أساس ناقص.

    Justification

    إذا كانت المكتسبات السابقة ناقصة، قد يتعثر التعلم الجديد رغم جودة الشرح. التشخيص يسمح بتقديم دعم أو مراجعة قبل البناء عليها.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

20. 20. ما المقصود بالتدرج في التخطيط؟

    • A. تقديم كل المحتوى في حصة.
    • B. تنظيم التعلم من الأبسط إلى الأصعب.
    • C. إلغاء الترتيب.
    • D. تكرار الدرس دون تقدم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تنظيم التعلم من الأبسط إلى الأصعب.

    Justification

    التدرج يرتب التعلمات وفق صعوبة وترابط منطقي، مع مراعاة المكتسبات. تقديم كل شيء دفعة واحدة أو التكرار بلا تقدم يخالف ذلك.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Michel Verret, Le temps des études, 1975

21. 21. ما المقصود بالبرنامج الدراسي؟

    • A. وثيقة رسمية تحدد المحتويات والأهداف.
    • B. جذاذة درس واحدة.
    • C. سجل تنقيط.
    • D. لائحة أدوات القسم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. وثيقة رسمية تحدد المحتويات والأهداف.

    Justification

    البرنامج وثيقة مرجعية رسمية تحدد ما يجب تدريسه وأهدافه ومحتوياته. الجذاذة والسجل واللائحة أدوات تنفيذية أو إدارية.

    Sources

    • Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

22. 22. ما العلاقة بين البرنامج والتخطيط؟

    • A. التخطيط يلغي البرنامج.
    • B. البرنامج جذاذة يومية.
    • C. البرنامج مرجع يترجمه المدرس إلى تخطيط.
    • D. لا علاقة بينهما.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. البرنامج مرجع يترجمه المدرس إلى تخطيط.

    Justification

    البرنامج يحدد الإطار العام، والتخطيط يحوله إلى قرارات عملية تراعي القسم والوقت والموارد. لا يلغيه ولا يساويه بجذاذة يومية.

    Sources

    • Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

23. 23. ما المقصود بالانسجام الأفقي؟

    • A. التسلسل المنطقي بين المستويات الدراسية المختلفة.
    • B. توزيع العطل.
    • C. تغيير المعايير.
    • D. ربط المواد أو المجالات في المستوى نفسه.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. ربط المواد أو المجالات في المستوى نفسه.

    Justification

    الانسجام الأفقي يربط مواد أو مجالات المستوى نفسه حول كفايات أو مواضيع مشتركة. التسلسل بين المستويات شكل من الانسجام العمودي.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000

24. 24. ما الذي يعنيه الانسجام العمودي بين المستويات؟

    • A. ربط مواد المستوى نفسه في المجال.
    • B. اختيار الكتب.
    • C. تنظيم الفضاء.
    • D. تدرج التعلمات بين المستويات.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تدرج التعلمات بين المستويات.

    Justification

    الانسجام العمودي يضمن تدرجاً منطقياً بين مستويات الدراسة، دون تكرار أو فجوات. ربط مواد المستوى نفسه انسجام أفقي.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Michel Verret, Le temps des études, 1975

25. 25. مدرس يخطط دون مراعاة المكتسبات السابقة. ما النتيجة المحتملة؟

    • A. تحسن تلقائي في الأداء دون أي دعم.
    • B. زيادة دافعية الجميع.
    • C. تعثر المتعلمين في التعلم الجديد.
    • D. إلغاء الحاجة إلى الدعم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تعثر المتعلمين في التعلم الجديد.

    Justification

    غياب المكتسبات اللازمة قد يجعل التعلم الجديد صعباً أو غير قابل للربط. لا يؤدي تلقائياً إلى تحسن أو دافعية أو استغناء عن الدعم.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

26. 26. ما المقصود بمحاذاة التخطيط؟

    • A. انسجام الأهداف والأنشطة والتقويم.
    • B. تطابق عدد الأنشطة.
    • C. تساوي العلامات.
    • D. تكرار نفس الوسيلة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. انسجام الأهداف والأنشطة والتقويم.

    Justification

    المحاذاة تعني أن الأنشطة والتقويم يخدمان الأهداف أو الكفايات نفسها. ليست تطابقاً عددياً أو تساوي علامات أو تكرار وسيلة.

    Sources

    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

27. 27. مدرس يختار أنشطة ممتعة لا تخدم الهدف. ما الخلل؟

    • A. زيادة الوقت المتاح للأنشطة الأخرى.
    • B. غياب المحاذاة بين النشاط والهدف.
    • C. كثرة الوسائل.
    • D. تنوع الفضاء.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. غياب المحاذاة بين النشاط والهدف.

    Justification

    النشاط الممتع لا يكفي إذا لم يساعد على بلوغ الهدف. الخلل في المحاذاة، لا في الوقت أو عدد الوسائل أو تنوع الفضاء بحد ذاتها.

    Sources

    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

28. 28. ما المقصود بجدوى التخطيط؟

    • A. ملاءمته للوقت والموارد والظروف.
    • B. طوله الزائد في جميع الحالات دون استثناء.
    • C. تعقيده الشكلي.
    • D. إلغاء البدائل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. ملاءمته للوقت والموارد والظروف.

    Justification

    الجدوى تعني أن الخطة قابلة للتنفيذ في الوقت المتاح وبالموارد المتوفرة. الطول أو التعقيد أو غياب البدائل قد يضعفها.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

29. 29. خطة منسجمة لكنها تتطلب وقتاً أطول من الحصة. ما المشكلة؟

    • A. عدم الواقعية الزمنية.
    • B. زيادة المحاذاة بين العناصر.
    • C. وضوح الأهداف.
    • D. تنوع التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. عدم الواقعية الزمنية.

    Justification

    الانسجام لا يكفي إذا كانت الخطة تتجاوز الزمن المتاح. المشكلة في الجدوى الزمنية، لا في المحاذاة أو الوضوح أو التنوع.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

30. 30. لماذا يترك المخطط هامشاً لل flexibility؟

    • A. لتقليل الأهداف إلى هدف واحد.
    • B. لإلغاء التخطيط.
    • C. للتكيف مع تفاعلات القسم.
    • D. لتجنب التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. للتكيف مع تفاعلات القسم.

    Justification

    التخطيط ليس نصاً جامداً؛ قد تظهر حاجات أو تعثرات تستدعي تعديل الإيقاع أو النشاط. المرونة لا تعني إلغاء الأهداف أو التخطيط أو التقويم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

31. 31. ما فائدة التخطيط البديل؟

    • A. مواجهة تعثر أو نقص موارد.
    • B. إلغاء الخطة الأصلية دائماً.
    • C. زيادة عدد الاختبارات.
    • D. تغيير المعايير.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. مواجهة تعثر أو نقص موارد.

    Justification

    الخطة البديلة توفر مساراً احتياطياً عند تعثر المتعلمين أو غياب وسيلة. لا تلغي الخطة الأصلية دائماً، بل تدعم المرونة.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

32. 32. ما دور الوسائل في الجذاذة؟

    • A. تعويض غياب التخطيط الجيد.
    • B. تزيين الوثيقة فقط.
    • C. إلغاء دور المدرس.
    • D. دعم النشاط وخدمة الهدف.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. دعم النشاط وخدمة الهدف.

    Justification

    الوسيلة أداة لدعم التعلم وخدمة الهدف، لا بديلاً عن التخطيط ولا عن المدرس ولا مجرد تزيين. يجب أن تختار بحسب وظيفتها.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

33. 33. أي قرار تخطيطي يعكس مهنية المدرس؟

    • A. تنفيذ الخطة حرفياً في جميع الحالات.
    • B. حذف التقويم.
    • C. تجاهل تفاعل القسم.
    • D. تعديل الخطة بعد ملاحظة تعثر.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تعديل الخطة بعد ملاحظة تعثر.

    Justification

    المهنية تعني قراءة أثر الخطة على المتعلمين وتعديلها عند الحاجة. التنفيذ الحرفي أو حذف التقويم أو تجاهل القسم يضعف التعلم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

34. 34. ما علاقة التخطيط بالتقويم؟

    • A. التخطيط يلغي التقويم ويستغني عنه تماماً.
    • B. التخطيط يحدد كيف سيُجمع دليل التعلم.
    • C. التقويم يأتي دون أهداف.
    • D. لا علاقة بينهما.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. التخطيط يحدد كيف سيُجمع دليل التعلم.

    Justification

    التخطيط يحدد محطات التقويم وأدواته وعلاقتها بالأهداف. التقويم ليس منفصلاً عن التخطيط ولا يلغيه، بل يتحقق من بلوغ ما خُطط له.

    Sources

    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

35. 35. ما الخطر الأكبر لتخطيط جامد؟

    • A. زيادة وضوح الأهداف لدى المتعلمين.
    • B. تحسين المحاذاة.
    • C. تنويع الأدلة.
    • D. عدم الاستجابة لحاجات المتعلمين.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. عدم الاستجابة لحاجات المتعلمين.

    Justification

    الخطة الجامدة قد تمنع المدرس من تعديل الإيقاع أو النشاط عندما تظهر حاجة. وضوح الأهداف والمحاذاة والتنوع ليست مخاطر، بل خصائص مرغوبة.

    Sources

    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

36. 36. أي عنصر يجب أن يتضمنه التخطيط السنوي إلى جانب المحتويات؟

    • A. أسماء جميع المتعلمين فقط.
    • B. محطات التقويم وفترات الدعم.
    • C. لائحة الأدوات المكتبية.
    • D. ألوان السبورة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. محطات التقويم وفترات الدعم.

    Justification

    التخطيط السنوي يوزع المحتويات ويحدد محطات التقويم وفترات الدعم والمراجعة. الأسماء والأدوات والألوان تفاصيل إدارية أو شكلية.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Michel Verret, Le temps des études, 1975

37. 37. لماذا يجب مراعاة العطل في التخطيط السنوي؟

    • A. لضمان واقعية التوزيع الزمني.
    • B. لإلغاء محطات التقويم وإلغاء الدعم.
    • C. لتقليل عدد الدروس دائماً.
    • D. لمنع أي تعديل لاحق.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. لضمان واقعية التوزيع الزمني.

    Justification

    العطل تقلص الزمن المتاح، وتجاهلها يجعل التوزيع غير واقعي. مراعاتها لا تلغي التقويم ولا تفرض تقليلاً دائماً أو منع التعديل.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Michel Verret, Le temps des études, 1975

38. 38. ما خطر تجاهل محطات التقويم في التخطيط السنوي؟

    • A. تراكم الدروس دون متابعة منتظمة.
    • B. زيادة الدعم تلقائياً لكل المتعلمين.
    • C. تحسين المحاذاة دائماً.
    • D. ضمان تغطية كل الكفايات.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. تراكم الدروس دون متابعة منتظمة.

    Justification

    غياب محطات التقويم قد يؤدي إلى تراكم المحتوى دون معرفة ما تحقق. لا يضمن الدعم أو المحاذاة أو التغطية، بل يضعف المتابعة.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

39. 39. ما المقصود بالمحطة التربوية في التخطيط؟

    • A. عطلة رسمية فقط.
    • B. فترة محددة لها أهداف وتقويم.
    • C. قاعة دراسية.
    • D. لائحة كتب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. فترة محددة لها أهداف وتقويم.

    Justification

    المحطة فترة تخطيطية تجمع أهدافاً وأنشطة وتقويماً، وليست مجرد عطلة أو فضاء أو لائحة. تساعد على تنظيم السنة في وحدات زمنية واضحة.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Michel Verret, Le temps des études, 1975

40. 40. ما وظيفة تخطيط الوحدة في المقاربة بالكفايات؟

    • A. توزيع العطل فقط.
    • B. جمع العلامات.
    • C. اختيار الكتب.
    • D. تنظيم موارد حول كفاية وإدماجها.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تنظيم موارد حول كفاية وإدماجها.

    Justification

    الوحدة تجمع موارد وأنشطة حول كفاية، وتنتهي بوضعية إدماج وتقويم. ليست توزيعاً للعطل أو جمعاً للعلامات أو اختياراً للكتب.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

41. 41. ما عنصر أساسي في تخطيط الوحدة؟

    • A. لائحة الغياب اليومي للمتعلمين.
    • B. وضعية إدماج وتقويمها.
    • C. محضر الاجتماع.
    • D. ألوان الطاولات.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. وضعية إدماج وتقويمها.

    Justification

    الوحدة تحتاج إلى وضعية إدماج تتيح توظيف الموارد، وإلى تقويم يقيس بلوغ الكفاية. الغياب والمحضر والألوان ليست عناصر جوهرية فيها.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

42. 42. لماذا تُدرج وضعية إدماج في نهاية الوحدة؟

    • A. لتكرار تعريفات الدروس.
    • B. لتقليل عدد الأنشطة.
    • C. لاختبار توظيف الموارد في وضعية مركبة.
    • D. لتجنب التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. لاختبار توظيف الموارد في وضعية مركبة.

    Justification

    وضعية الإدماج تأتي بعد تعلم الموارد لتتيح للمتعلم ربطها وتوظيفها في مهمة مركبة. ليست لتكرار التعريفات أو تقليل الأنشطة أو تجنب التقويم.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

43. 43. ما الفرق بين تخطيط الوحدة وتخطيط الدرس؟

    • A. الوحدة حصة، والدرس سنة.
    • B. الوحدة تجمع دروساً، والدرس حصة.
    • C. لا فرق بينهما.
    • D. الدرس أوسع من الوحدة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. الوحدة تجمع دروساً، والدرس حصة.

    Justification

    الوحدة مستوى أوسع يجمع دروساً حول كفاية، والدرس مستوى تنفيذي أضيق. الخلط بينهما يجعل التخطيط غير متدرج.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000

44. 44. ما المقصود بالتدرج الحلزوني؟

    • A. العودة إلى المفهوم بعمق متزايد.
    • B. تكرار المفهوم بالطريقة نفسها.
    • C. حذف المفهوم بعد درسه.
    • D. تقديم كل المفاهيم دفعة واحدة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. العودة إلى المفهوم بعمق متزايد.

    Justification

    التدرج الحلزوني يعود إلى المفهوم في مستويات أو لحظات لاحقة بعمق أكبر. ليس تكراراً حرفياً ولا حذفاً ولا تقديماً دفعة واحدة.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Michel Verret, Le temps des études, 1975

45. 45. أي معيار أساسي في ترتيب الدروس؟

    • A. مراعاة ألوان الدفاتر وأغلفتها.
    • B. مراعاة المكتسبات السابقة.
    • C. ترتيب أبجدي للعناوين.
    • D. عدد صفحات الكتاب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. مراعاة المكتسبات السابقة.

    Justification

    ترتيب الدروس يحتاج إلى منطق تعلمي، وأهمه أن يكون الدرس الجديد مبنياً على مكتسبات سابقة. الألوان أو الترتيب الأبجدي أو عدد الصفحات لا يضمنان التدرج.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

46. 46. لماذا يبدأ التدرج من البسيط إلى المركب؟

    • A. لتقليل عدد المتعلمين.
    • B. لبناء التعلم على خطوات متدرجة.
    • C. لإلغاء التقويم.
    • D. لمنع التطبيق.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. لبناء التعلم على خطوات متدرجة.

    Justification

    البدء بالبسيط يسمح ببناء الموارد تدريجياً قبل مواجهة وضعيات مركبة. لا يهدف إلى تقليل المتعلمين أو إلغاء التقويم أو منع التطبيق.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

47. 47. ما خطر تقديم مفهوم مركب قبل متطلباته؟

    • A. تحسن تلقائي في الأداء.
    • B. زيادة الدافعية دائماً.
    • C. تعثر وفهم سطحي.
    • D. ضمان النقل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تعثر وفهم سطحي.

    Justification

    إذا غابت المتطلبات، قد يحفظ المتعلم الشكل دون فهم العلاقات. النتيجة المحتملة تعثر وفهم سطحي، لا تحسن أو دافعية أو نقل تلقائي.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

48. 48. مدرس يقدم درساً جديداً دون مراجعة المكتسبات السابقة. ما الأنسب؟

    • A. الاستمرار دون مراجعة.
    • B. تشخيص ومراجعة سريعة قبل البناء.
    • C. إلغاء الدرس الجديد.
    • D. رفع العتبة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تشخيص ومراجعة سريعة قبل البناء.

    Justification

    المراجعة التشخيصية القصيرة تكشف الفجوات وتتيح البناء عليها. الاستمرار قد يزيد التعثر، وإلغاء الدرس أو رفع العتبة لا يعالجان السبب.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

49. 49. ما المقصود بالجسر المعرفي في التخطيط؟

    • A. فصل الدروس عن بعضها تماماً.
    • B. إلغاء المكتسبات السابقة.
    • C. تغيير الموضوع كل حصة.
    • D. ربط التعلم الجديد بالسابق.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. ربط التعلم الجديد بالسابق.

    Justification

    الجسر المعرفي يربط الجديد بما يعرفه المتعلم، فيسهل التفهم والنقل. فصله أو إلغاء السابق أو تغيير الموضوع يعوق الربط.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

50. 50. كيف يستعمل المدرس التمثلات السابقة في التخطيط؟

    • A. يتجاهلها دائماً في التخطيط.
    • B. يعتبرها أخطاء نهائية.
    • C. يبني عليها أو يعالجها.
    • D. يمنع التعبير عنها.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. يبني عليها أو يعالجها.

    Justification

    التمثلات قد تكون رافعة للتعلم أو عائقاً يحتاج معالجة. التخطيط الجيد يأخذها في الحساب، لا يتجاهلها ولا يعاقب عليها.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

51. 51. ما وظيفة التقويم التشخيصي في بداية الوحدة؟

    • A. تحديد نقطة الانطلاق.
    • B. إصدار الشهادة النهائية.
    • C. ترتيب المتعلمين.
    • D. تغيير البرنامج.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. تحديد نقطة الانطلاق.

    Justification

    التشخيص يحدد ما يملكه المتعلم من موارد وحاجات، فيساعد على ضبط نقطة الانطلاق. ليس إشهاداً أو ترتيباً أو تغييراً للبرنامج.

    Sources

    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968

52. 52. مدرس يخطط وحدة دون تحديد وضعية إدماج. ما الخطر؟

    • A. زيادة الإدماج تلقائياً في الوحدة.
    • B. غياب فرصة لتوظيف الموارد.
    • C. تحسين النقل دائماً.
    • D. ضمان التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. غياب فرصة لتوظيف الموارد.

    Justification

    بدون وضعية إدماج، قد تبقى الموارد معزولة ولا يختبر توظيفها. لا يؤدي ذلك إلى إدماج تلقائي أو نقل أو تقويم مضمون.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

53. 53. ما المقصود بالأنشطة الإدماجية؟

    • A. مهام تربط موارد متعددة.
    • B. تمارين لحفظ تعريف واحد فقط.
    • C. أنشطة ترفيهية فقط.
    • D. اختبارات قصيرة متكررة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. مهام تربط موارد متعددة.

    Justification

    الأنشطة الإدماجية تطلب تعبئة موارد متعددة في مهمة أو وضعية. ليست حفظاً منفصلاً أو ترفيهاً أو تكراراً لاختبارات قصيرة.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

54. 54. ما الفرق بين تمرين تطبيقي ووضعية إدماج؟

    • A. التطبيق يركز مهارة، الإدماج يوظف موارد.
    • B. التطبيق أوسع من الإدماج.
    • C. لا فرق بينهما.
    • D. الإدماج يقتصر على الحفظ.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. التطبيق يركز مهارة، الإدماج يوظف موارد.

    Justification

    التمرين التطبيقي يمارس مهارة أو قاعدة محددة، بينما وضعية الإدماج تتطلب ربط موارد متعددة. الخلط بينهما يضعف التخطيط للكفاية.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997

55. 55. كيف يخطط المدرس للانتقال بين الدروس؟

    • A. بفصل تام بين الدروس والمواضيع.
    • B. برابط يبين العلاقة والهدف.
    • C. بتغيير الموضوع دون رابط.
    • D. بحذف الدرس السابق.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. برابط يبين العلاقة والهدف.

    Justification

    الانتقال الجيد يذكر بالدرس السابق ويبين علاقته بالجديد وهدفه. الفصل التام أو التغيير المفاجئ أو الحذف يضعف التراكم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968

56. 56. ما فائدة خريطة الوحدة؟

    • A. تحديد الغياب.
    • B. رؤية شاملة للدروس والعلاقات.
    • C. حساب المعدل.
    • D. اختيار المصححين.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. رؤية شاملة للدروس والعلاقات.

    Justification

    خريطة الوحدة تعرض الدروس والموارد والعلاقات والتقويم في نظرة واحدة. ليست أداة للغياب أو المعدل أو اختيار المصححين.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000

57. 57. ما دور المشروع في تخطيط الوحدة؟

    • A. إلغاء الحاجة إلى التخطيط والتحضير.
    • B. توزيع المتعلمين على الأفواج.
    • C. دمج التعلمات في إنتاج ملموس.
    • D. تسجيل النقاط.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. دمج التعلمات في إنتاج ملموس.

    Justification

    المشروع يمكن أن يكون إطاراً لإدماج التعلمات في إنتاج أو حل مشكلة. لا يغني عن التخطيط ولا يقتصر على التوزيع أو التنقيط.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

58. 58. ما شرط أن يكون المشروع منظماً في التخطيط؟

    • A. مدة طويلة دائماً دون مراحل.
    • B. أهداف ومراحل وتقويم واضحة.
    • C. عدد كبير من المتعلمين.
    • D. غياب المعايير.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. أهداف ومراحل وتقويم واضحة.

    Justification

    المشروع يحتاج إلى أهداف ومراحل وموارد ومعايير تقويم، لا إلى الطول أو العدد أو غياب المعايير. التنظيم يجعله قابلاً للمتابعة.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

59. 59. كيف يراعي التخطيط السنوي الفروق بين الأقسام؟

    • A. بتطبيق الخطة نفسها حرفياً.
    • B. بمرونة في الإيقاع والدعم.
    • C. بحذف التقويم.
    • D. بتغيير البرنامج كلياً.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. بمرونة في الإيقاع والدعم.

    Justification

    الأقسام تختلف في الإيقاع والحاجات، فيحتاج التخطيط إلى هامش للمرونة والدعم. التطبيق الحرفي أو حذف التقويم أو تغيير البرنامج ليس حلاً.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD, 1999

60. 60. قسمان لهما نفس البرنامج لكن إيقاعهما مختلف. ما الأنسب؟

    • A. فرض الإيقاع نفسه.
    • B. إلغاء التخطيط.
    • C. تغيير البرنامج.
    • D. تكييف التوزيع مع واقع كل قسم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تكييف التوزيع مع واقع كل قسم.

    Justification

    البرنامج مرجع مشترك، لكن التخطيط يترجمه حسب واقع القسم. تكييف التوزيع يحافظ على الأهداف ويحترم الإيقاع، بخلاف الفرض أو الإلغاء.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD, 1999

61. 61. ما المقصود بالتخطيط المشترك بين المدرسين؟

    • A. توزيع المدرسين على الأقسام فقط دون تنسيق.
    • B. تنسيق الأهداف والأنشطة والتقويم.
    • C. تسجيل الغياب.
    • D. اختيار الكتب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تنسيق الأهداف والأنشطة والتقويم.

    Justification

    التخطيط المشترك ينسق الأهداف والأنشطة والمعايير بين مدرسين أو مواد. ليس مجرد توزيع إداري أو تسجيل أو اختيار كتب.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000

62. 62. ما فائدة التخطيط المشترك؟

    • A. انسجام أفقي وتقاسم الموارد.
    • B. إلغاء مسؤولية المدرس في التخطيط.
    • C. تقليل عدد المتعلمين.
    • D. منع التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. انسجام أفقي وتقاسم الموارد.

    Justification

    التخطيط المشترك يدعم الانسجام الأفقي ويتيح تقاسم الموارد والتجارب. لا يلغي المسؤولية ولا يقلل المتعلمين ولا يمنع التقويم.

    Sources

    • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

63. 63. ما وظيفة دفتر النصوص أو اليوميات؟

    • A. إصدار الشهادات النهائية.
    • B. ترتيب المتعلمين.
    • C. تغيير المعايير.
    • D. توثيق ما تم إنجازه.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. توثيق ما تم إنجازه.

    Justification

    دفتر النصوص يوثق الدروس والأنشطة والتقويمات المنجزة، ويساعد على المتابعة والاستمرارية. ليس أداة إشهاد أو ترتيب أو تغيير معايير.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

64. 64. مدرس يترك خطة لحصة لزميله. ما شرط أن تكون مفيدة؟

    • A. مكتوبة بلغة غامضة وغير واضحة.
    • B. دون أهداف.
    • C. دون مراحل.
    • D. واضحة وقابلة للتنفيذ.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. واضحة وقابلة للتنفيذ.

    Justification

    الخطة المفيدة تحدد الأهداف والمراحل والموارد والتقويم بوضوح، حتى ينفذها زميل. الغموض أو غياب الأهداف أو المراحل يجعلها غير قابلة للاستعمال.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

65. 65. ما خطر الإفراط في تفصيل الجذاذة؟

    • A. زيادة المحاذاة بين جميع العناصر.
    • B. إهدار الوقت وفقدان المرونة.
    • C. تحسين التقويم.
    • D. ضمان النجاح.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. إهدار الوقت وفقدان المرونة.

    Justification

    التفصيل المفرط قد يستهلك وقتاً كبيراً ويجعل الخطة جامدة. لا يضمن المحاذاة أو التقويم أو النجاح، بل قد يشتت الجهد.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

66. 66. ما خطر الاعتماد على جذاذة جاهزة دون تكييف؟

    • A. عدم ملاءمتها للقسم.
    • B. ضمان تنوع المتعلمين.
    • C. تحسين السياق دائماً.
    • D. إلغاء الحاجة للمدرس.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. عدم ملاءمتها للقسم.

    Justification

    الجذاذة الجاهزة قد لا تناسب مكتسبات القسم أو موارده أو إيقاعه. التكييف ضروري لتصبح أداة مناسبة، لا مجرد نقل حرفي.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

67. 67. كيف يضمن المدرس استمرارية التعلم بعد غياب؟

    • A. إلغاء الدروس المتبقية.
    • B. خطة بديلة ومراجعة.
    • C. تغيير البرنامج.
    • D. تجاهل ما فات.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. خطة بديلة ومراجعة.

    Justification

    الخطة البديلة والمراجعة تساعدان على استئناف التعلم دون فجوات. الإلغاء أو تغيير البرنامج أو تجاهل ما فات يزيد الانقطاع.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

68. 68. أي مؤشر يدل على نجاح التخطيط؟

    • A. تحسن تعلم المتعلمين.
    • B. طول الجذاذة وتفصيلها الزائد.
    • C. عدد الوسائل.
    • D. جمال العرض.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. تحسن تعلم المتعلمين.

    Justification

    التخطيط وسيلة لتحسين التعلم، فيقاس أثره بأدلة تعلم المتعلمين. الطول أو عدد الوسائل أو الشكل لا يكفي للحكم على نجاحه.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

69. 69. ما علاقة التخطيط بالبحث عن موارد؟

    • A. جمع أكبر عدد ممكن من الموارد.
    • B. اختيار الأحدث دائماً.
    • C. اختيار موارد تخدم الأهداف.
    • D. الاستغناء عن الأهداف.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. اختيار موارد تخدم الأهداف.

    Justification

    الموارد تختار بحسب وظيفتها في خدمة الأهداف والأنشطة، لا بحسب كثرتها أو حداثتها فقط. الاستغناء عن الأهداف يفقدها معناها.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

70. 70. ما القرار الأنسب عند تعثر خطة الوحدة؟

    • A. إلغاء الوحدة كلياً دون مراجعة.
    • B. الاستمرار دون تعديل.
    • C. مراجعة التخطيط لا التخلي عنه.
    • D. تغيير المعايير.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. مراجعة التخطيط لا التخلي عنه.

    Justification

    التعثر مؤشر على حاجة إلى مراجعة الأنشطة أو الإيقاع أو الدعم، لا على التخلي عن التخطيط. الاستمرار دون تعديل أو تغيير المعايير لا يعالج السبب.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

71. 71. أي عنصر يحدد موضوع الدرس والمستوى والمدة؟

    • A. رأس الجذاذة.
    • B. مرحلة التطبيق.
    • C. تذكرة الخروج.
    • D. الواجب المنزلي.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. رأس الجذاذة.

    Justification

    رأس الجذاذة يجمع معطيات التعريف: المستوى والمادة والموضوع والمدة. التطبيق والخروج والواجب عناصر تنفيذية أو تقويمية.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

72. 72. لماذا يذكر المستوى الدراسي في الجذاذة؟

    • A. لتحديد عدد المصححين.
    • B. لتكييف المحتوى والأنشطة.
    • C. لإلغاء الأهداف.
    • D. لتغيير البرنامج.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. لتكييف المحتوى والأنشطة.

    Justification

    المستوى يحدد ما يناسب المتعلمين من محتوى وأنشطة وصعوبة. ليس أداة لاختيار المصححين أو إلغاء الأهداف أو تغيير البرنامج.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

73. 73. ما وظيفة ذكر المكتسبات السابقة في الجذاذة؟

    • A. ربط الدرس بما سبق.
    • B. تزيين الوثيقة.
    • C. إلغاء التقويم.
    • D. تحديد عدد المتعلمين.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. ربط الدرس بما سبق.

    Justification

    المكتسبات السابقة تحدد نقطة الانطلاق وتربط الجديد بما يعرفه المتعلم. ذكرها ليس شكلياً ولا يلغي التقويم أو يحدد العدد.

    Sources

    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

74. 74. أي حدث تعليمي يفتح الدرس بإثارة الانتباه؟

    • A. تقديم التغذية الراجعة.
    • B. جذب الانتباه.
    • C. تقويم الأداء.
    • D. تعزيز النقل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. جذب الانتباه.

    Justification

    جذب الانتباه هو الحدث الأول في نموذج غاني، ويهدف إلى تهيئة المتعلم للموضوع. التغذية الراجعة والتقويم والنقل أحداث لاحقة.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

75. 75. ما وظيفة إعلام المتعلمين بالأهداف؟

    • A. إلغاء الحاجة إلى الأنشطة.
    • B. تحديد عدد الفصول.
    • C. توجيه الانتباه إلى المطلوب.
    • D. تغيير المعايير.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. توجيه الانتباه إلى المطلوب.

    Justification

    إعلام المتعلم بالهدف يوجه انتباهه إلى ما سيبلغه ويساعده على تنظيم جهده. لا يغني عن الأنشطة ولا يحدد الفصول أو يغير المعايير.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977
    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

76. 76. ما خطر تمهيد طويل جداً؟

    • A. زيادة التطبيق في نهاية الحصة.
    • B. تحسين الختام.
    • C. استهلاك وقت التعلم.
    • D. ضمان التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. استهلاك وقت التعلم.

    Justification

    التمهيد الطويل يقلص الوقت المتاح للعرض والتطبيق والتقويم. لا يزيد التطبيق أو يحسن الختام أو يضمن التقويم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

77. 77. أي حدث يعيد استحضار المكتسبات السابقة؟

    • A. عرض المثير.
    • B. تقديم التغذية الراجعة.
    • C. تقويم الأداء.
    • D. استدعاء المعرفة السابقة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. استدعاء المعرفة السابقة.

    Justification

    استدعاء المعرفة السابقة يهيئ البنية المعرفية لربط الجديد بالقائم. عرض المثير والتغذية والتقويم أحداث أخرى.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977
    • David P. Ausubel, Educational Psychology: A Cognitive View, Holt, Rinehart and Winston, 1968

78. 78. أي حدث يقدم المحتوى أو المثال الجديد؟

    • A. جذب الانتباه.
    • B. عرض المثير.
    • C. إعلام الأهداف.
    • D. تعزيز النقل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. عرض المثير.

    Justification

    عرض المثير هو تقديم المحتوى أو المثال أو المهمة الجديدة. جذب الانتباه وإعلام الأهداف يسبقانه، وتعزيز النقل يأتي بعده.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

79. 79. أي حدث يتيح للمتعلم تطبيق ما تعلمه؟

    • A. تقديم التغذية الراجعة.
    • B. جذب الانتباه.
    • C. استدعاء الأداء.
    • D. تلخيص الدرس.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. استدعاء الأداء.

    Justification

    استدعاء الأداء يتيح للمتعلم إظهار ما تعلمه عبر تمرين أو مهمة. التغذية الراجعة تليه، وجذب الانتباه سابق، والتلخيص ختامي.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

80. 80. أي حدث يقدم معلومات عن صحة الأداء؟

    • A. عرض المثير.
    • B. استدعاء المعرفة السابقة.
    • C. إعلام الأهداف.
    • D. تقديم التغذية الراجعة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تقديم التغذية الراجعة.

    Justification

    التغذية الراجعة تخبر المتعلم بما صح وما يحتاج تعديلاً. عرض المثير والاستدعاء والإعلام أحداث سابقة أو مختلفة.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

81. 81. أي حدث يقيس بلوغ الهدف؟

    • A. تقويم الأداء.
    • B. جذب الانتباه.
    • C. عرض المثير.
    • D. استدعاء المعرفة السابقة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. تقويم الأداء.

    Justification

    تقويم الأداء يتحقق من بلوغ الهدف بعد التعلم والتطبيق. الأحداث الأخرى تهيئ أو تقدم المحتوى ولا تقيس البلوع.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

82. 82. أي حدث يعزز بقاء التعلم ونقله؟

    • A. تقديم التغذية الراجعة.
    • B. تقويم الأداء.
    • C. تعزيز الاحتفاظ والنقل.
    • D. عرض المثير.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تعزيز الاحتفاظ والنقل.

    Justification

    تعزيز الاحتفاظ والنقل يهدف إلى تثبيت التعلم واستعماله في وضعيات لاحقة. التغذية والتقويم والعرض أحداث أخرى.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977

83. 83. مدرس ينسى الختام. ما الأثر المحتمل؟

    • A. زيادة التطبيق تلقائياً.
    • B. تحسين التقويم.
    • C. ضمان النقل.
    • D. غياب التلخيص والربط.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. غياب التلخيص والربط.

    Justification

    الختام يلخص التعلم ويربطه بالدرس التالي. إغفاله قد يترك المتعلم دون تنظيم نهائي، ولا يزيد التطبيق أو يحسن التقويم تلقائياً.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

84. 84. ما المقصود بأنشطة المتعلم؟

    • A. شرح يقدمه المدرس أمام المتعلمين فقط.
    • B. لائحة الوسائل.
    • C. مهام ينفذها المتعلم لبناء التعلم.
    • D. جدول الحصص.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. مهام ينفذها المتعلم لبناء التعلم.

    Justification

    أنشطة المتعلم هي المهام التي يقوم بها لبناء المعرفة أو ممارستها. ليست شرحاً أحادياً أو لائحة وسائل أو جدولاً إدارياً.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

85. 85. لماذا تخطط أنشطة المتعلم في الجذاذة؟

    • A. لتقليل دور المدرس في القسم.
    • B. لإلغاء التقويم.
    • C. لتغيير البرنامج.
    • D. لضمان مشاركته الفعلية.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. لضمان مشاركته الفعلية.

    Justification

    تخطيط أنشطة المتعلم يجعل التعلم فعالاً ويحدد ما سيفعله، لا مجرد ما سيسمعه. لا يهدف إلى تقليل دور المدرس أو إلغاء التقويم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

86. 86. ما خطر الاقتصار على الشرح؟

    • A. زيادة التطبيق في الحصة.
    • B. تحسين النقل.
    • C. ضعف مشاركة المتعلم.
    • D. ضمان التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. ضعف مشاركة المتعلم.

    Justification

    الشرح وحده قد يبقي المتعلم متلقياً سلبياً، فلا يبني أو يمارس. لا يضمن التطبيق أو النقل أو التقويم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

87. 87. لماذا يوزع وقت الحصة على المراحل؟

    • A. لتقليل عدد الأنشطة المطلوبة.
    • B. لضمان تنفيذ متوازن.
    • C. لإلغاء التمهيد.
    • D. لمنع التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. لضمان تنفيذ متوازن.

    Justification

    توزيع الوقت يساعد على إعطاء كل مرحلة حقها دون طغيان أو إهمال. لا يهدف إلى تقليل الأنشطة أو إلغاء التمهيد أو منع التقويم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

88. 88. ما خطر عدم توزيع الوقت؟

    • A. طغيان مرحلة على أخرى.
    • B. زيادة التوازن بين المراحل.
    • C. تحسين الختام.
    • D. ضمان التطبيق.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. طغيان مرحلة على أخرى.

    Justification

    غياب توزيع زمني قد يجعل الشرح يستهلك الحصة ويترك التطبيق أو التقويم. لا يؤدي إلى توازن أو ختام أو تطبيق مضمون.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

89. 89. مدرس يخصص معظم الوقت للشرح. ما الأنسب؟

    • A. زيادة الشرح إلى نهاية الحصة دون أي توقف.
    • B. إلغاء التطبيق.
    • C. حذف التقويم.
    • D. إعادة توزيع الوقت لصالح أنشطة المتعلم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. إعادة توزيع الوقت لصالح أنشطة المتعلم.

    Justification

    الشرح المفرط يقلل فرص البناء والممارسة. إعادة التوزيع تمنح أنشطة المتعلم والتقويم وقتاً كافياً، بدل زيادته أو حذف عناصر أساسية.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

90. 90. ما وظيفة الوسائل في مرحلة العرض؟

    • A. تعويض غياب الأهداف والوسائل.
    • B. تزيين القسم.
    • C. إلغاء دور المتعلم.
    • D. دعم الفهم وتنويع التمثيل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. دعم الفهم وتنويع التمثيل.

    Justification

    الوسيلة تساعد على تمثيل المفهوم وتنويع مدخلاته، فت دعم الفهم. لا تعوض الأهداف ولا تقتصر على التزيين ولا تلغي دور المتعلم.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

91. 91. ما معيار اختيار وسيلة تعليمية؟

    • A. كونها جديدة في كل حصة دون استثناء.
    • B. كونها مكلفة.
    • C. خدمتها للهدف وملاءمتها.
    • D. كونها معقدة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. خدمتها للهدف وملاءمتها.

    Justification

    الوسيلة تختار بحسب وظيفتها في خدمة الهدف وملاءمتها للمتعلمين والموارد. الجدة أو التكلفة أو التعقيد ليست معايير كافية.

    Sources

    • Robert M. Gagné, The Conditions of Learning, Holt, Rinehart and Winston, 1977
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

92. 92. ما خطر الوسيلة غير المتوفرة؟

    • A. تحسين التخطيط.
    • B. ضمان التقويم.
    • C. تعطيل الدرس.
    • D. زيادة الوقت.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تعطيل الدرس.

    Justification

    إذا اعتمدت الخطة على وسيلة غير متوفرة، قد يتعطل النشاط أو يُستبدل ارتجالاً. لا يحسن التخطيط أو يضمن التقويم أو يزيد الوقت.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

93. 93. ما المقصود بالتمايز في الجذاذة؟

    • A. تطبيق النشاط نفسه على الجميع.
    • B. تنويع المهام والدعم حسب الحاجات.
    • C. إلغاء التقويم.
    • D. تغيير البرنامج.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تنويع المهام والدعم حسب الحاجات.

    Justification

    التمايز يعني تنويع المهام أو الدعم أو الإيقاع حسب حاجات المتعلمين. ليس توحيد النشاط أو إلغاء التقويم أو تغيير البرنامج.

    Sources

    • Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD, 1999
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

94. 94. كيف يخطط المدرس للدعم؟

    • A. إلغاء الأنشطة الأساسية.
    • B. تغيير المعايير.
    • C. أنشطة إضافية للمتعثرين.
    • D. تقليل وقت التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. أنشطة إضافية للمتعثرين.

    Justification

    الدعم يضيف أنشطة أو وسائل أو مرافقة للمتعثرين، دون إلغاء الأساسي أو تغيير المعايير أو تقليل التقويم.

    Sources

    • Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD, 1999
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

95. 95. مدرس يعد نشاطاً واحداً للجميع. ما الخطر؟

    • A. ضمان التمايز.
    • B. تحسين الدعم.
    • C. زيادة المشاركة.
    • D. عدم مراعاة الفروق.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. عدم مراعاة الفروق.

    Justification

    نشاط واحد قد لا يناسب سرعات ومستويات مختلفة، فيترك بعض المتعلمين دون تحد أو دعم. لا يضمن التمايز أو الدعم أو المشاركة.

    Sources

    • Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD, 1999
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

96. 96. كيف يخطط للتمديد؟

    • A. إلغاء مهامهم.
    • B. تكرار نفس التمرين.
    • C. مهام أعمق للمتقدمين.
    • D. تقليل الأهداف.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. مهام أعمق للمتقدمين.

    Justification

    التمديد يقدم تحدياً أعمق أو مهمة أغنى للمتقدمين، لا إلغاء أو تكراراً مملاً أو تقليلاً للأهداف.

    Sources

    • Carol Ann Tomlinson, The Differentiated Classroom: Responding to the Needs of All Learners, ASCD, 1999

97. 97. ما وظيفة السؤال في الجذاذة؟

    • A. ملء وقت الفراغ بين الأنشطة.
    • B. توجيه التفكير والتحقق.
    • C. تزيين السبورة.
    • D. إلغاء النشاط.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. توجيه التفكير والتحقق.

    Justification

    السؤال الجيد يوجه تفكير المتعلمين ويساعد على التحقق من الفهم. ليس ملء وقت أو تزييناً أو بديلاً عن النشاط.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

98. 98. ما شرط السؤال الجيد؟

    • A. وضوح المطلوب.
    • B. الطول الزائد.
    • C. تعدد المطلوب.
    • D. الغموض.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. وضوح المطلوب.

    Justification

    السؤال الجيد يحدد المطلوب بوضوح، ويجنب الغموض وتعدد المهام في سؤال واحد. الطول أو التعقيد لا يصنعان جودة تلقائياً.

    Sources

    • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

99. 99. مدرس يطرح أسئلة مغلقة فقط. ما الأثر؟

    • A. زيادة التحليل.
    • B. تحسين الحوار.
    • C. قصور في التفكير.
    • D. ضمان النقل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. قصور في التفكير.

    Justification

    الأسئلة المغلقة قد تحقق استرجاعاً سريعاً، لكنها لا تنمي التفكير المركب. الاقتصار عليها يحد من التحليل والحوار والنقل.

    Sources

    • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

100. 100. ما وظيفة التقويم التكويني في الحصة؟

     • A. إصدار الشهادة في نهاية السنة.
     • B. ترتيب المتعلمين.
     • C. تغيير البرنامج.
     • D. تعديل التعليم فوراً.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تعديل التعليم فوراً.

     Justification

     التقويم التكويني في الحصة يوفر معلومات فورية تسمح بتعديل الشرح أو النشاط. ليس إشهاداً أو ترتيباً أو تغييراً للبرنامج.

     Sources

     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
     • Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004

101. 101. ما المقصود بتذكرة الخروج؟

     • A. سؤال قصير في نهاية الحصة.
     • B. اختبار نهائي طويل في آخر السنة.
     • C. لائحة مراجع.
     • D. محضر اجتماع.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. سؤال قصير في نهاية الحصة.

     Justification

     تذكرة الخروج أداة سريعة في نهاية الحصة لجمع دليل على الفهم. ليست اختباراً نهائياً أو لائحة مراجع أو محضراً.

     Sources

     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
     • Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004

102. 102. ما فائدة تذكرة الخروج؟

     • A. كشف فهم المتعلمين.
     • B. إصدار الشهادة.
     • C. ترتيب الأقسام.
     • D. تغيير المعايير.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. كشف فهم المتعلمين.

     Justification

     تذكرة الخروج تكشف ما فهمه المتعلمون وما يحتاج مراجعة، فتغذي الحصة التالية. لا تخدم الإشهاد أو الترتيب أو تغيير المعايير.

     Sources

     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
     • Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004

103. 103. مدرس ينهي الحصة دون تقويم. ما الخطر؟

     • A. زيادة الفهم تلقائياً لدى الجميع.
     • B. تحسين الختام.
     • C. ضمان النقل.
     • D. غياب أدلة على التعلم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. غياب أدلة على التعلم.

     Justification

     بدون تقويم ختامي أو تكويني، لا يملك المدرس دليلاً على ما تحقق. لا يؤدي ذلك إلى فهم أو ختام أو نقل تلقائي.

     Sources

     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
     • Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004

104. 104. ما علاقة الواجب المنزلي بالهدف؟

     • A. يدعم التعلم ولا يعوضه.
     • B. يعوض كل درس في المنزل دون استثناء.
     • C. يلغي التقويم.
     • D. يغير البرنامج.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. يدعم التعلم ولا يعوضه.

     Justification

     الواجب يمكن أن يدعم التثبيت أو التحضير، لكنه لا يعوض التعلم الصفي ولا يلغي التقويم أو يغير البرنامج.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

105. 105. أي جذاذة تعكس تخطيطاً مهنياً؟

     • A. عنوان طويل فقط دون محتوى واضح.
     • B. أهداف واضحة ومراحل وتقويم.
     • C. وسائل كثيرة.
     • D. لائحة أسماء.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. أهداف واضحة ومراحل وتقويم.

     Justification

     الجذاذة المهنية تربط الأهداف بالمراحل والأنشطة والوسائل والتقويم. العنوان أو كثرة الوسائل أو لائحة الأسماء لا تكفي.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

106. 106. ما المقصود بتنفيذ التخطيط؟

     • A. إعداد الخطة دون تنفيذها في القسم فعلياً.
     • B. تقييم المتعلمين فقط.
     • C. تحويل الخطة إلى قرارات وأنشطة صفية.
     • D. أرشفة الوثائق.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. تحويل الخطة إلى قرارات وأنشطة صفية.

     Justification

     التنفيذ هو الانتقال من الوثيقة إلى الممارسة، عبر قرارات وأنشطة وتفاعلات. إعداد الخطة أو التقويم أو الأرشفة وظائف أخرى.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

107. 107. لماذا لا ينفذ التخطيط حرفياً دائماً؟

     • A. لأن الخطة لا قيمة لها.
     • B. لأن القسم يفرز حاجات غير متوقعة.
     • C. لأن المتعلمين يرفضون الأهداف.
     • D. لأن التقويم ممنوع.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. لأن القسم يفرز حاجات غير متوقعة.

     Justification

     التنفيذ يواجه تفاعلات وحاجات قد لا تظهر أثناء الإعداد، فيحتاج المدرس إلى تكييف. لا يعني ذلك إلغاء قيمة الخطة أو رفض الأهداف أو منع التقويم.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

108. 108. ما المقصود بتنظيم التخطيط أثناء التنفيذ؟

     • A. تغيير البرنامج كلياً دون أي مراجعة مسبقة.
     • B. إلغاء الأهداف.
     • C. تجاهل ملاحظات المتعلمين.
     • D. تعديل الإيقاع والأنشطة حسب التفاعل.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تعديل الإيقاع والأنشطة حسب التفاعل.

     Justification

     التنظيم أثناء التنفيذ يعني تعديل الإيقاع أو النشاط أو الدعم استجابة لما يحدث في القسم، مع الحفاظ على الأهداف. ليس تغييراً كلياً أو إلغاءً أو تجاهلاً.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

109. 109. ما أول مؤشر على حاجة الخطة إلى تعديل؟

     • A. تعثر المتعلمين في المهمة.
     • B. طول الجذاذة وتفاصيلها الزائدة.
     • C. عدد الوسائل.
     • D. لون السبورة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. تعثر المتعلمين في المهمة.

     Justification

     تعثر المتعلمين أو عدم فهمهم مؤشر مباشر على أن الخطة أو الإيقاع أو الدعم يحتاج مراجعة. الطول والوسائل والشكل ليست مؤشرات كافية.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

110. 110. ما خطر التمسك بالخطة رغم تعثر المتعلمين؟

     • A. زيادة الفهم تلقائياً.
     • B. تراكم الفجوات.
     • C. تحسين الدعم.
     • D. ضمان النقل.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. تراكم الفجوات.

     Justification

     الاستمرار دون تعديل قد يراكم عدم الفهم ويصعب اللحاق لاحقاً. لا يؤدي تلقائياً إلى فهم أو دعم أو نقل.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

111. 111. ما شرط نجاح الخطة البديلة؟

     • A. أن تكون طويلة دائماً.
     • B. أن تلغي الخطة الأصلية.
     • C. أن تكون جاهزة وواقعية.
     • D. أن تعتمد على وسائل غير متوفرة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. أن تكون جاهزة وواقعية.

     Justification

     الخطة البديلة تفيد إذا كانت معدّة مسبقاً وقابلة للتنفيذ بالموارد المتاحة. الطول أو الإلغاء أو الاعتماد على غير المتوفر يضعفها.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

112. 112. ما فائدة أرشيف الجذاذات؟

     • A. إلغاء التخطيط المدرسي بالكامل.
     • B. تسجيل الغياب.
     • C. تغيير البرنامج.
     • D. مراجعة الممارسة وتبادلها.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. مراجعة الممارسة وتبادلها.

     Justification

     الأرشيف يتيح العودة إلى خطط سابقة لمقارنتها وتحسينها وتبادلها. ليس بديلاً عن التخطيط ولا سجل غياب أو تغييراً للبرنامج.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

113. 113. كيف يستعمل المدرس أرشيفه في التحسين؟

     • A. ينسخ الخطط دون تعديل.
     • B. يقارن الخطط بنتائج التعلم.
     • C. يحذف الخطط القديمة.
     • D. يتجاهل نتائج المتعلمين.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. يقارن الخطط بنتائج التعلم.

     Justification

     مقارنة الخطة بما تحقق يساعد على معرفة ما نجح وما يحتاج تعديلاً. النسخ أو الحذف أو تجاهل النتائج لا يحسن الممارسة.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

114. 114. ما المقصود بتبادل الجذاذات بين المدرسين؟

     • A. نسخ حرفي دون أي تعديل أو تكييف.
     • B. إلغاء مسؤولية المدرس.
     • C. توحيد كل الأقسام.
     • D. تقاسم موارد وتجارب مع تكييف.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تقاسم موارد وتجارب مع تكييف.

     Justification

     التبادل يعني الاستفادة من موارد وتجارب الآخرين مع تكييفها بالسياق. ليس نسخاً حرفياً أو إلغاءً للمسؤولية أو توحيداً أعمى.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

115. 115. ما شرط الاستفادة من جذاذة زميل؟

     • A. نسخها كما هي.
     • B. تغيير أهدافها دون سبب.
     • C. فهم منطقها وتكييفها.
     • D. حذف تقويمها.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. فهم منطقها وتكييفها.

     Justification

     الاستفادة تتطلب فهم بنية الجذاذة ومنطقها، ثم تكييفها مع القسم. النسخ الحرفي أو التغيير العشوائي أو حذف التقويم لا يحقق ذلك.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

116. 116. ما أول شرط للتخطيط المشترك الناجح؟

     • A. اتفاق على الأهداف والمعايير.
     • B. توزيع المدرسين على الأقسام.
     • C. اختيار الكتب.
     • D. تسجيل الغياب.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. اتفاق على الأهداف والمعايير.

     Justification

     التخطيط المشترك يحتاج إلى مرجعية مشتركة للأهداف والمعايير قبل توزيع المهام. التوزيع الإداري أو الكتب أو الغياب لا يكفي.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000

117. 117. ما خطر غياب التنسيق بين المدرسين؟

     • A. زيادة الانسجام دائماً.
     • B. تحسين التدرج.
     • C. تكرار أو فجوات في التعلمات.
     • D. ضمان التغطية.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. تكرار أو فجوات في التعلمات.

     Justification

     بدون تنسيق قد تتكرر تعلمات أو تترك فجوات بين المواد أو المستويات. لا يؤدي الغياب إلى انسجام أو تدرج أو تغطية مضمونة.

     Sources

     • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

118. 118. مدرس يخطط وحده دون تنسيق. ما النتيجة المحتملة؟

     • A. انسجام أفقي تلقائي بين المواد.
     • B. تكافؤ الفرص.
     • C. تفاوت في المتطلبات.
     • D. تحسين التقويم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. تفاوت في المتطلبات.

     Justification

     التخطيط المنفرد قد ينتج متطلبات ومعايير مختلفة عن بقية الفريق. لا يضمن الانسجام أو التكافؤ أو تحسين التقويم تلقائياً.

     Sources

     • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

119. 119. ما المقصود بمعايير جودة الجذاذة؟

     • A. عدد صفحاتها وكثرة تفاصيلها الزائدة.
     • B. لون غلافها.
     • C. اسم معدها.
     • D. خصائص تحدد وضوحها وانسجامها.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. خصائص تحدد وضوحها وانسجامها.

     Justification

     معايير الجودة هي خصائص موضوعية مثل الوضوح والانسجام والجدوى والأثر، لا الطول أو الشكل أو الاسم.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962

120. 120. أي معيار يتعلق بوضوح الأهداف؟

     • A. أهداف كثيرة جداً.
     • B. أهداف غامضة.
     • C. أهداف دون صلة بالدرس.
     • D. أهداف قابلة للفهم والقياس.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. أهداف قابلة للفهم والقياس.

     Justification

     وضوح الأهداف يعني أن يفهم المتعلم والمدرس المطلوب وأن يكون قابلاً للملاحظة أو القياس. الكثرة أو الغموض أو عدم الصلة تضعف الوضوح.

     Sources

     • Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

121. 121. أي سؤال يفحص جدوى الجذاذة؟

     • A. هل عنوانها طويل جداً دون أي فائدة؟
     • B. هل وسائلها كثيرة؟
     • C. هل يمكن تنفيذها في الوقت المتاح؟
     • D. هل غلافها جميل؟

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. هل يمكن تنفيذها في الوقت المتاح؟

     Justification

     الجدوى تسأل عن قابلية التنفيذ زمنياً وبالموارد المتاحة. العنوان أو كثرة الوسائل أو الشكل لا يجيبان عن الجدوى.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

122. 122. لماذا تراجع الجذاذة بعد التنفيذ؟

     • A. لتزيينها.
     • B. لتعديل ما لم ينجح.
     • C. لإلغاء الأهداف.
     • D. لتغيير البرنامج.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. لتعديل ما لم ينجح.

     Justification

     المراجعة بعد التنفيذ تكشف الفجوات وتسمح بتعديل الأنشطة أو الإيقاع. ليست تزييناً أو إلغاءً للأهداف أو تغييراً للبرنامج.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

123. 123. ما المقصود بالتغذية الراجعة على التخطيط؟

     • A. رأي شخصي دون دليل أو ملاحظة صفية.
     • B. علامات نهائية.
     • C. لائحة مراجع.
     • D. معلومات من التنفيذ توجه التعديل.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. معلومات من التنفيذ توجه التعديل.

     Justification

     التغذية الراجعة على التخطيط معلومات مستمدة من التنفيذ أو أعمال المتعلمين توجه المراجعة. ليست رأياً مجرداً أو علامات أو مراجع.

     Sources

     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

124. 124. مدرس لا يراجع خططه أبداً. ما الخطر؟

     • A. تحسين مستمر.
     • B. زيادة الابتكار.
     • C. ضمان الجودة.
     • D. تكرار الأخطاء.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تكرار الأخطاء.

     Justification

     غياب المراجعة يحول دون تعلم المدرس من تجربته، فيكرر الأخطاء نفسها. لا يؤدي تلقائياً إلى تحسين أو ابتكار أو جودة.

     Sources

     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

125. 125. ما فائدة ملاحظة زميل للدرس؟

     • A. رؤية خارجية للممارسة.
     • B. إلغاء مسؤولية المدرس.
     • C. تسجيل الغياب.
     • D. تغيير البرنامج.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. رؤية خارجية للممارسة.

     Justification

     الملاحظة توفر منظوراً خارجياً عن التفاعل والتنفيذ، وتساعد على التحسين. ليست إلغاءً للمسؤولية أو غياباً أو تغييراً للبرنامج.

     Sources

     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

126. 126. ما شرط الملاحظة الصفية المفيدة؟

     • A. حضور مفاجئ فقط.
     • B. أداة وهدف واضحان.
     • C. ملاحظات عامة.
     • D. تسجيل كل شيء.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. أداة وهدف واضحان.

     Justification

     الملاحظة المفيدة تحدد هدفها وأداتها ومعاييرها مسبقاً. الحضور المفاجئ أو الملاحظات العامة أو التسجيل الشامل لا يضمنان الفائدة.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

127. 127. كيف توثق نتائج التجريب؟

     • A. بملاحظات وأدلة.
     • B. بالانطباع فقط.
     • C. بعدد الوسائل.
     • D. بلون الدفتر.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. بملاحظات وأدلة.

     Justification

     توثيق التجريب يحتاج إلى ملاحظات وأدلة على ما حدث وأثره. الانطباع أو عدد الوسائل أو الشكل لا يكفي للحكم.

     Sources

     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

128. 128. ما مظهر التخطيط المرن في التنفيذ؟

     • A. تغيير الهدف كل حصة دون سبب واضح.
     • B. إلغاء التقويم.
     • C. تعديل الأنشطة دون فقدان الهدف.
     • D. تجاهل الخطة تماماً.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. تعديل الأنشطة دون فقدان الهدف.

     Justification

     المرونة تعني تعديل الوسائل أو الإيقاع أو الأنشطة مع الحفاظ على الهدف. ليست تغييراً للهدف أو إلغاءً للتقويم أو تجاهلاً للخطة.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

129. 129. ما خطر نقص التخطيط؟

     • A. زيادة الانسجام.
     • B. تحسين المحاذاة.
     • C. عشوائية وفقدان اتجاه.
     • D. ضمان التقدم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. عشوائية وفقدان اتجاه.

     Justification

     غياب التخطيط قد يترك القرارات الصفية مرتجلة وغير مترابطة. لا يؤدي إلى انسجام أو محاذاة أو تقدم مضمون.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

130. 130. مدرس يعتمد على الارتجال فقط. ما الأثر المحتمل؟

     • A. تحسن التدرج.
     • B. ضعف الانسجام.
     • C. زيادة المحاذاة.
     • D. ضمان التقويم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. ضعف الانسجام.

     Justification

     الارتجال المستمر قد يضعف ترابط الدروس ومحاذاتها للأهداف. لا يضمن التدرج أو المحاذاة أو التقويم.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

131. 131. أي عبارة تصف تقويم التخطيط؟

     • A. حساب معدل المتعلمين في القسم.
     • B. ترتيب الأقسام.
     • C. الحكم على جودة الخطة وأثرها.
     • D. تغيير البرنامج.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. الحكم على جودة الخطة وأثرها.

     Justification

     تقويم التخطيط يحكم على وضوح الخطة وانسجامها وجدواها وأثرها على التعلم. ليس حساب معدل أو ترتيباً أو تغييراً للبرنامج.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

132. 132. أي دليل يدعم الحكم على جودة خطة؟

     • A. طول الخطة وتفصيلها الزائد.
     • B. عدد النسخ.
     • C. شكل الغلاف.
     • D. أعمال المتعلمين وتقدمهم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. أعمال المتعلمين وتقدمهم.

     Justification

     جودة الخطة تظهر في أثرها على تعلم المتعلمين، ومن أدلته أعمالهم وتقدمهم. الطول أو عدد النسخ أو الشكل لا يكفي.

     Sources

     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

133. 133. ما وظيفة محضر الاجتماع التربوي؟

     • A. إصدار الشهادات.
     • B. ترتيب المتعلمين.
     • C. توثيق القرارات.
     • D. تغيير المعايير.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. توثيق القرارات.

     Justification

     المحضر يوثق ما اتُفق عليه من قرارات ومسؤوليات، ويسهل المتابعة. ليس أداة إشهاد أو ترتيب أو تغيير معايير.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

134. 134. مدرس يغيب ويترك خطة غير واضحة. ما الأنسب؟

     • A. إلغاء الحصة.
     • B. تغيير البرنامج.
     • C. ترك القسم دون توجيه.
     • D. خطة بديلة موثقة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. خطة بديلة موثقة.

     Justification

     الغياب يحتاج إلى خطة بديلة مكتوبة وواضحة تضمن الاستمرارية. الإلغاء أو تغيير البرنامج أو ترك القسم دون توجيه يضر بالتعلم.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

135. 135. ما فائدة الرزنامة المشتركة؟

     • A. تنسيق المواعيد والمسؤوليات.
     • B. إلغاء التخطيط الفردي للمدرس.
     • C. تسجيل الغياب.
     • D. اختيار الكتب.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. تنسيق المواعيد والمسؤوليات.

     Justification

     الرزنامة المشتركة تنسق المواعيد والمهام بين الفريق. لا تلغي التخطيط الفردي ولا تقتصر على الغياب أو الكتب.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000

136. 136. ما خطر اختلاف المعايير بين مدرسي المادة؟

     • A. تكافؤ تلقائي.
     • B. تحسين العدالة.
     • C. ضمان الثبات.
     • D. تفاوت في التقويم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تفاوت في التقويم.

     Justification

     اختلاف المعايير قد يجعل تقويم المتعلمين غير متكافئ. لا يضمن التكافؤ أو العدالة أو الثبات، بل يهددها.

     Sources

     • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
     • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

137. 137. كيف يضمن الفريق انسجام التخطيط؟

     • A. مراجعة مشتركة للخطط.
     • B. العمل بمعزل.
     • C. إخفاء الموارد.
     • D. تغيير الأهداف كل حصة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. مراجعة مشتركة للخطط.

     Justification

     المراجعة المشتركة للخطط تكشف الفجوات والتكرار وتوحد المرجعية. العمل المعزول أو إخفاء الموارد أو تغيير الأهداف يضعف الانسجام.

     Sources

     • Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

138. 138. أي ممارسة تعكس تحسيناً مستمراً؟

     • A. الاحتفاظ بالخطة نفسها دائماً.
     • B. مراجعة دورية للخطط.
     • C. حذف التقويم.
     • D. تجنب الملاحظة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. مراجعة دورية للخطط.

     Justification

     التحسين المستمر يعني مراجعة دورية للخطط في ضوء الأدلة. الاحتفاظ الجامد أو حذف التقويم أو تجنب الملاحظة يعوقه.

     Sources

     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979

139. 139. ما علاقة التخطيط بالبحث الإجرائي؟

     • A. تطبيق حلول دون تقويم.
     • B. جمع آراء فقط.
     • C. تغيير البرنامج.
     • D. تجريب حلول وتقويمها.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تجريب حلول وتقويمها.

     Justification

     البحث الإجرائي يخطط لحل، يجربه، يقوّم أثره، ثم يعدل. ليس تطبيقاً أعمى أو جمع آراء أو تغييراً للبرنامج.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

140. 140. ما القرار الأنسب بعد نجاح خطة؟

     • A. نسخها لكل قسم دون تعديل.
     • B. حذفها.
     • C. توثيقها وتعميمها بحذر.
     • D. إلغاء التقويم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. توثيقها وتعميمها بحذر.

     Justification

     الخطة الناجحة تستحق التوثيق والمشاركة، مع تكييفها بحسب السياق. نسخها حرفياً أو حذفها أو إلغاء التقويم لا يضمن استمرار النجاح.

     Sources

     • Robert M. Gagné, Leslie J. Briggs, Principles of Instructional Design, Holt, Rinehart and Winston, 1979
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

← Tous les chapitres