يُقصد بالتقويم (évaluation) في العمل التربوي:

إصدار حكم على قيمة عمل أو تعلم في ضوء معايير معلنة. — التقويم أوسع من القياس: يجمع معلومات، ثم يفسرها ويحكم على قيمتها في ضوء مرجع. لا يقتصر على رقم ولا على ترتيب المتعلمين، بل يوجه قراراً تربوياً.

ما الفرق بين القياس والتقويم؟

القياس يعطي مقداراً، والتقويم يحكم على القيمة في ضوء معايير. — القياس يصف الأداء بمقدار أو درجة، بينما التقويم يفسر هذا المقدار ويحكم على قيمته مقارنة بمرجع. قد يكون القياس صحيحاً، لكن الحكم التقويمي يحتاج إلى معايير وغرض واضح.

متى يكون التقويم التشخيصي أنسب؟

قبل بداية تعلم أو عند ظهور تعثر يحتاج إلى فهم مصدره. — التقويم التشخيصي يسبق التعلم أو التدخل، أو يأتي عند تعثر غامض، لبيان الحاجات والمكتسبات السابقة ومصدر الصعوبة. وظيفته فهم نقطة الانطلاق، لا إصدار حكم نهائي.

أي قرار يدعمه التقويم التكويني؟

تعديل الأنشطة والدعم أثناء سير التعلم. — التقويم التكويني يحدث أثناء التعلم، ويهدف إلى تعديل التدريس أو تقديم دعم أو تغيير المهمة. قراره تعديلي، لا إشهادي ولا تصنيفي.

أي قرار يستند عادة إلى التقويم الإشهادي؟

منح شهادة أو اتخاذ قرار انتقال في نهاية مسار. — التقويم الإشهادي يأتي في نهاية مسار للحكم على بلوغ الأهداف أو الكفايات، ومنه تُبنى قرارات الاعتراف أو الانتقال. أما تعديل الدرس والدعم فيخصان التقويم التكويني.

أي وظيفة لا تندرج في التقويم التربوي؟

توزيع المتعلمين على مستويات ثابتة مدى الحياة. — التقويم يخدم التوجيه والتنظيم والإشهاد، لكنه لا يبرر تصنيفاً دائماً يغلق المسار أمام المتعلم. التصنيف الثابت خطر تربوي لأنه يخلط بين نتيجة لحظية وقدرة قابلة للتطور.

ما المقصود بالتقويم المحكي المرجع (critérié)؟

تفسير الأداء بالنسبة إلى معيار أو هدف محدد مسبقاً. — التقويم المحكي إلى المعيار يحدد مسبقاً ما يُنتظر من الأداء، ثم يحكم على تحققه. لا يعتمد على موقع المتعلم في المجموعة، بل على علاقة الأداء بالمعيار.

ما المقصود بالتقويم المعياري المرجع (normatif)؟

مقارنة أداء المتعلم بأداء مجموعة مرجعية. — التقويم المحكي إلى السواء يفسر الدرجة بموقعها في توزيع درجات مجموعة مرجعية. يفيد في الترتيب والانتقاء، لكنه لا يبين وحده ما إذا كان المتعلم قد أتقن هدفاً محدداً.

أي مثال يمثل تقويماً محكوماً إلى المعيار؟

الحكم بأن المتعلم أتقن المهمة وفق قائمة معايير معلنة. — في التقويم المحكي إلى المعيار، يُقارن الأداء بمعيار أو قائمة إنجاز، لا بموقع المتعلم بين أقرانه. الترتيب والمتوسط والانتقاء أمثلة على منطق معياري إلى السواء.

ما وظيفة التقويم في التوجيه المدرسي؟

مساعدة المتعلم على اختيار مسار يناسب مكتسباته. — التقويم يقدم معلومات عن المكتسبات والميول والاحتياجات، تساعد على قرار توجيه مبرر. لا يقتصر على الانتقاء ولا يغلق المسار أمام المتعلم.

ما المقصود بعتبة الإتقان (seuil de maîtrise)؟

المستوى الأدنى المتفق عليه للاعتراف ببلوغ هدف أو كفاية. — عتبة الإتقان تحدد الحد الأدنى الذي يفصل بين البلوغ وعدم البلوغ، في ضوء الأهداف والمعايير. وهي قرار تربوي يحتاج إلى تبرير، لا مجرد رقم عشوائي.

كيف تُستعمل عتبة الإتقان في قرار الإشهاد؟

تحدد الحد الأدنى للاعتراف بالبلوغ مع بقاء التقدير متدرجاً. — العتبة تحدد ما يعد بلوغاً مقبولاً، لكنها لا تمنع وصف مستويات الأداء أو التقدير النوعي. الإشهاد يحتاج إلى عتبة معلنة ومبررة، وإلى أدلة متنوعة على التعلم.

ما وظيفة المعيار المرجعي (étalon) في اختبار مقنن؟

تفسير درجة الفرد بالنسبة إلى توزيع درجات مجموعة مرجعية. — المعيار المرجعي يسمح بقراءة الدرجة في ضوء أداء مجموعة مرجعية، فيبين موقعها النسبي. لا يغني عن الحكم على الإتقان، ولا يلغي الحاجة إلى معايير تصحيح واضحة.

أي قرار لا يصلح أن يُبنى على تقويم تكويني وحده؟

منح شهادة نهائية أو قرار انتقال. — التقويم التكويني يوجه قرارات تعديلية أثناء التعلم، ولا يكفي لمنح شهادة أو قرار انتقال لأنه لا يقدم دائماً أدلة شاملة ومقننة. القرار الإشهادي يحتاج إلى تقويم ختامي مناسب.

لماذا يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف أو الكفايات المستهدفة؟

لأنه بدون مرجع واضح لا يكون الحكم على الأداء قابلاً للتفسير. — التقويم يحتاج إلى مرجع يحدد ما يُقاس ولماذا. إذا غاب الهدف أو الكفاية، يصبح جمع المعلومات بلا اتجاه، ويصعب تفسير النتيجة أو اتخاذ قرار مبني عليها.

ما المقصود بالتقويم المستمر؟

جمع معلومات عن التعلم في لحظات متعددة خلال المسار. — التقويم المستمر يعني توزيع جمع المعلومات على مراحل التعلم، لا تكديس اختبارات في نهاية المسار. قيمته في متابعة التطور وتعديل التدريس، لا في زيادة عدد العلامات فقط.

ما حد من حدود التقويم المستمر؟

قد يتحول إلى تراكم اختبارات إذا غاب الغرض التكويني. — التقويم المستمر ليس فضيلة بذاته؛ إذا تحول إلى سلسلة اختبارات دون استثمار النتائج، يصبح عبئاً إدارياً. فائدته مرتبطة بالتغذية الراجعة والقرارات التعديلية.

ما الفرق بين التقويم الأولي والتقويم النهائي؟

الأولي يسبق التعلم لتحديد الانطلاق، والنهائي يأتي بعده للحكم على الحصيلة. — التقويم الأولي يسبق التعلم لبيان المكتسبات والحاجات، بينما النهائي يقيس الحصيلة بعد مسار. الوظيفة والمكان الزمني مختلفان، وإن استعملا أدوات متشابهة.

أي مثال يمثل تقويماً ختامياً؟

إنجاز مهمة شاملة في نهاية وحدة للحكم على المكتسبات. — التقويم الختامي يأتي بعد التعلم للحكم على ما تحقق، وغالباً يعتمد مهمة شاملة أو اختباراً نهائياً. الملاحظة الفورية والتشخيص الأولي وظيفتهما مختلفة.

لماذا لا يكفي التقويم الختامي وحده لتنظيم التعلم؟

لأنه يأتي بعد التعلم ولا يسمح بتعديله أثناء سيره. — التقويم الختامي يحكم على الحصيلة، لكنه متأخر عن لحظة التعلم. لتنظيم التعلم أثناء سيره، يحتاج المدرس إلى تقويم تكويني يكشف التعثر ويسمح بالتصحيح في الوقت المناسب.

أي نوع من القرارات ينتج عادة عن التقويم التكويني؟

قرارات تعديلية أثناء التعلم، لا قرارات إشهادية. — التقويم التكويني يغذي القرار أثناء التعلم: تعديل شرح، تغيير سند، تقديم دعم. لا ينتج عنه قرار إشهادي إلا إذا استُعمل خارج وظيفته الأساسية.

أي عبارة تصف التقويم التشخيصي بشكل صحيح؟

يفحص الحاجات والمكتسبات السابقة قبل اختيار التدخل. — التشخيص يجمع معلومات عن نقطة الانطلاق: ما يعرفه المتعلم، ما ينقصه، وأين مصدر الصعوبة. هذه المعلومات توجه اختيار الأنشطة والدعم، لا الحكم النهائي.

مدرس يريد اختيار أنشطة مناسبة لمستوى قسمه في بداية السنة. أي تقويم يحتاج؟

تشخيصي. — بداية السنة لحظة تشخيص: المدرس يحتاج إلى معرفة المكتسبات السابقة والحاجات قبل التخطيط. التقويم الإشهادي والختامي يأتيان بعد مسار، والتنافسي ليس وظيفة تقويمية.

مدرس يعدل شرحه بعد ملاحظة تعثر أثناء الحصة. أي تقويم وظّف؟

تكويني. — التعديل أثناء الحصة هو جوهر التقويم التكويني: ملاحظة، تفسير، ثم تعديل فوري. التشخيص الأولي يسبق الدرس، والختامي يأتي بعد التعلم.

أي عبارة تميز التقويم الإشهادي عن التقويم الختامي؟

الإشهادي وظيفة قرارية، والختامي لحظة زمنية يمكن أن تخدمه. — التقويم الختامي يحدد موقعاً زمنياً هو نهاية المسار، بينما الإشهادي وظيفة تتعلق بقرار الاعتراف بالبلوغ. يمكن أن يكون الاختبار الختامي أداة لإصدار قرار إشهادي، لكن الوظيفتين ليستا الشيء نفسه.

متعلم حصل على درجة مرتفعة في اختبار نهائي لكنه لا يستطيع توظيف المعرفة في وضعية جديدة. ما الدلالة؟

الاختبار قد يقيس الاسترجاع لا الكفاية، وهذا حد من حدود التقويم الختامي. — الدرجة المرتفعة تدل على أداء في ذلك الاختبار، لا بالضرورة على القدرة على النقل. إذا كان الاختبار يركز على الاسترجاع، فقد يعطي صورة جزئية عن الكفاية.

مدرس يرتب المتعلمين حسب المعدل فقط. ما الخطر التربوي؟

يحول التقويم إلى تصنيف ويخفي حاجات التعلم. — الترتيب يعطي موقعاً نسبياً، لا صورة عن ما أتقنه كل متعلم. الاكتفاء به قد يثبت التصنيف ويحرم المدرس من معلومات مفيدة لتعديل التعلم.

ما شرط أن يكون التقويم الذاتي مفيداً؟

شبكة معايير واضحة وتدريب على استخدامها. — التقويم الذاتي ليس تخميناً؛ يحتاج إلى معايير مفهومة وأمثلة وتدريب. بهذا يستطيع المتعلم مقارنة عمله بالمطلوب واتخاذ قرار لتحسينه.

ما حد من حدود تقويم الأقران؟

قد يتأثر بالعلاقات أو نقص المعايير، ويحتاج تدريباً وتأطيراً. — تقويم الأقران يمكن أن يدعم التعلم، لكنه ليس موضوعياً بطبيعته. العلاقات والتحيزات ونقص الفهم قد تشوه الأحكام، لذلك يحتاج إلى معايير وتدريب ومتابعة.

لماذا يجب إعلان معايير التقويم للمتعلمين؟

لتمكينهم من فهم المطلوب ومراجعة عملهم. — إعلان المعايير يجعل التقويم شفافاً، ويساعد المتعلم على توجيه جهده ومراجعة إنتاجه. لا يعني تساوي النتائج، ولا يمنع المدرس من تحسين أدواته عند الحاجة.

ما المقصود بالدوكيمولوجيا (docimologie)؟

دراسة الاختبارات وطرق تصحيحها وعوامل تحيزها. — الدوكيمولوجيا مجال يهتم بالاختبارات من حيث بناؤها وتصحيحها وثبات أحكامها. تكشف كيف يمكن أن تتأثر النتيجة بعوامل لا علاقة لها بالتعلم المقصود.

ما المقصود بتغاير المصححين (variabilité des correcteurs)؟

اختلاف الأحكام بين مصححين أو بين تصحيحين لنفس العمل. — تغاير المصححين يعني أن العمل نفسه قد يحصل على درجات مختلفة حسب المصحح أو اللحظة. هذا يهدد عدالة التقويم ويثير الحاجة إلى معايير وتدريب وتصحيح مزدوج.

أي إجراء يحد من تغاير المصححين؟

اعتماد شبكة تصحيح واضحة وتدريب المصححين وتصحيح مزدوج عند الحاجة. — الشبكة الواضحة تقلل التأويل الشخصي، والتدريب يوحد الفهم، والتصحيح المزدوج يكشف الفجوات. هذه الإجراءات لا تلغي الحكم المهني، لكنها تجعله أكثر اتساقاً.

ما المقصود بأثر الهالة (effet de halo)؟

تأثر الحكم بصفة عامة في المتعلم أو العمل بدل الأداء المحدد. — أثر الهالة يجعل انطباعاً عاماً، مثل الاجتهاد أو حسن الخط، يؤثر في تقدير أداءات محددة. هذا يضعف موضوعية التقويم لأنه يخلط بين جوانب مختلفة.

ما المقصود بأثر الترتيب (effet d'ordre)؟

تأثر تصحيح عمل بموقعه بين الأعمال المصححة. — أثر الترتيب يظهر عندما يتغير الحكم بسبب ما صُحح قبل العمل أو بعده، لا بسبب جودة العمل نفسه. التصحيح العشوائي أو إعادة التصحيح يمكن أن يكشف هذا الأثر.

ما المقصود بالنزعة المركزية (tendance centrale) في التصحيح؟

ميل المصحح إلى تجميع الدرجات حول المنطقة الوسطى. — النزعة المركزية تجعل المصحح يتجنب الدرجات المتطرفة ويمنح درجات متقاربة، حتى عندما تختلف الأعمال. هذا يقلل قدرة التقويم على التمييز بين مستويات الأداء.

مصحح يمنح درجات مرتفعة لجميع أعمال متعلم لأنه يعرف أنه مجتهد. أي أثر ظهر؟

أثر الهالة. — الحكم هنا تأثر بانطباع عام عن المتعلم، لا بجودة كل عمل. هذا هو أثر الهالة، ويضعف صلاحية الدرجات كدليل على التعلم.

مصحح يصحح أول الأعمال بصرامة ثم يخفف تدريجياً. أي أثر ظهر؟

أثر الترتيب أو التعلم التدريجي للمصحح. — تغير الحكم مع تقدم التصحيح يشير إلى أثر الترتيب أو إلى تغير في معايير المصحح أثناء العمل. إعادة التصحيح أو تثبيت الشبكة يساعدان على كشف هذا الأثر وتصحيحه.

أي إجراء يزيد موضوعية التصحيح؟

تصحيح مجهول الهوية بشبكة معايير وتصحيح مزدوج لعينات. — إخفاء الهوية يقلل أثر الهالة، والشبكة توحد المعايير، والتصحيح المزدوج يكشف التغاير. هذه الإجراءات لا تلغي الحكم المهني، لكنها تجعله أكثر عدالة واتساقاً.

لماذا لا تكفي العلامة وحدها لتفسير التعلم؟

لأنها قد تخلط بين أداءات مختلفة ولا تكشف ما تحقق أو ما ينقص. — العلامة تلخص أداءً في لحظة، لكنها قد تجمع جوانب مختلفة دون بيان نقاط القوة والضعف. التفسير الجيد يحتاج إلى معايير وأدلة وتغذية راجعة توضح ما وراء الرقم.

أي هدف يصنف في مستوى «الفهم» وفق تصنيف بلوم؟

يشرح المتعلم الفرق بين التقويم والقياس بأمثلة. — الفهم يتجاوز الاسترجاع إلى تفسير المعنى وشرحه بأمثلة أو صياغة أخرى. ذكر التعريف كما هو يقع في التذكر، بينما التصميم والحكم يحتاجان عمليات أعلى.

أي هدف يصنف في مستوى «التطبيق»؟

يصنف المتعلم أسئلة اختبار وفق مستويات بلوم. — التطبيق يعني استخدام إطار أو قاعدة في تصنيف أو حل وضعية جديدة. تصنيف الأسئلة وفق مستويات بلوم يوظف التصنيف في مادة جديدة، بينما الحكم على الجودة يقع في التقويم.

أي سؤال يقيس مستوى «التحليل»؟

لماذا ارتبطت هذه الفكرة بتلك في النص؟ — سؤال «لماذا ارتبطت هذه الفكرة بتلك؟» يطلب فحص العلاقات بين عناصر النص، وهو جوهر التحليل. التعريف والتطبيق والتصميم تنتمي إلى مستويات أخرى.

أي هدف يصنف في مستوى «الإبداع» في تصنيف أندرسون وكراثوول؟

يصمم المتعلم خطة تقويم لوحدة دراسية جديدة. — الإبداع هو أعلى عملية في التصنيف المراجع، ويظهر في إنتاج أو تصميم جديد. التعدد والشرح والمقارنة عمليات أدنى في السلم المعرفي.

في تصنيف بلوم 1956، أي مستوى أعلى من «التركيب»؟

التقويم. — ترتيب بلوم 1956 يضع التقويم في أعلى السلم، بعد التركيب. التذكر والفهم والتطبيق مستويات أدنى، والتركيب يسبق التقويم مباشرة.

في تصنيف أندرسون وكراثوول 2001، ما أعلى عملية معرفية؟

الإبداع. — التصنيف المراجع يضع الإبداع في قمة العمليات المعرفية، بعد التقويم. التذكر والفهم والتطبيق بدايات السلم، لا نهايته.

أي صياغة هدف تجمع الأداء والشرط والمعيار؟

يحسب المتعلم مساحة المستطيل باستعمال القانون، دون خطأ. — الهدف الجيد يحدد أداءً قابلاً للملاحظة، وشرط الإنجاز، ومعيار النجاح. «يحسب... باستعمال القانون... دون خطأ» يجمع هذه العناصر، بينما «يفهم» و«يتذوق» غامضان.

ما فائدة مصفوفة المواصفات (tableau de spécifications)؟

توزيع الفقرات على المحتوى والمستويات المعرفية. — المصفوفة تربط المحتوى بالأهداف أو المستويات المعرفية، فتضمن تمثيلاً متوازناً للاختبار. ليست أداة إدارية لعدد المتعلمين أو المصححين.

مدرس يضع أسئلة «اذكر» فقط ثم يشتكي أن المتعلمين لا يطبقون. ما المشكلة؟

عدم محاذاة التقويم مع هدف التطبيق. — إذا كان الهدف تطبيق المعرفة، فإن أسئلة التذكر لا تقدم دليلاً على التطبيق. المشكلة في المحاذاة بين الهدف والأداة، لا في طول الاختبار أو عدد المصححين.

أي زوج هدف/أداة تقويم متوافق؟

هدف «تصميم خطة» مع مهمة إنجاز مفتوحة. — هدف التصميم يحتاج إلى مهمة تسمح بإنتاج خطة، لا إلى استرجاع. الأزواج الأخرى تقيس مستويات أدنى من الهدف المعلن.

ما المقصود بجذر السؤال (énoncé)؟

الصياغة التي تحدد المطلوب قبل الاختيارات. — الجذر هو نص السؤال أو التعليمات التي تحدد المهمة، وتأتي بعده الاختيارات. ليس هو المفتاح ولا الدرجة ولا إحصاء الإجابات.

Évaluation

160 questions · Les questions sont rédigées dans la langue de l'examen.

1. يُقصد بالتقويم (évaluation) في العمل التربوي:
- A. قياس الأداء بأداة كمية فقط.
- B. منح علامة نهائية دون تفسير أو معيار.
- C. مقارنة المتعلمين ببعضهم في كل حالة.
- D. إصدار حكم على قيمة عمل أو تعلم في ضوء معايير معلنة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. إصدار حكم على قيمة عمل أو تعلم في ضوء معايير معلنة.
Justification
التقويم أوسع من القياس: يجمع معلومات، ثم يفسرها ويحكم على قيمتها في ضوء مرجع. لا يقتصر على رقم ولا على ترتيب المتعلمين، بل يوجه قراراً تربوياً.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
2. ما الفرق بين القياس والتقويم؟
- A. القياس حكم نوعي يصدر بعد تفسير الأداء، والتقويم عدد خام يُسجل دون معايير.
- B. لا فرق بينهما لأن كليهما يعطي علامة.
- C. القياس يعطي مقداراً، والتقويم يحكم على القيمة في ضوء معايير.
- D. التقويم يقتصر على الاختبارات المقننة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. القياس يعطي مقداراً، والتقويم يحكم على القيمة في ضوء معايير.
Justification
القياس يصف الأداء بمقدار أو درجة، بينما التقويم يفسر هذا المقدار ويحكم على قيمته مقارنة بمرجع. قد يكون القياس صحيحاً، لكن الحكم التقويمي يحتاج إلى معايير وغرض واضح.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
3. متى يكون التقويم التشخيصي أنسب؟
- A. في نهاية السنة لإصدار الشهادة وتحديد الانتقال إلى مستوى أعلى.
- B. بعد كل درس لترتيب المتعلمين.
- C. عندما يُطلب من المتعلم حفظ النتائج.
- D. قبل بداية تعلم أو عند ظهور تعثر يحتاج إلى فهم مصدره.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. قبل بداية تعلم أو عند ظهور تعثر يحتاج إلى فهم مصدره.
Justification
التقويم التشخيصي يسبق التعلم أو التدخل، أو يأتي عند تعثر غامض، لبيان الحاجات والمكتسبات السابقة ومصدر الصعوبة. وظيفته فهم نقطة الانطلاق، لا إصدار حكم نهائي.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
4. أي قرار يدعمه التقويم التكويني؟
- A. تعديل الأنشطة والدعم أثناء سير التعلم.
- B. منح شهادة في نهاية المسار.
- C. تصنيف المتعلمين في مستويات ثابتة طوال السنة الدراسية.
- D. اختيار أفضل المتعلمين للانتقال.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تعديل الأنشطة والدعم أثناء سير التعلم.
Justification
التقويم التكويني يحدث أثناء التعلم، ويهدف إلى تعديل التدريس أو تقديم دعم أو تغيير المهمة. قراره تعديلي، لا إشهادي ولا تصنيفي.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
5. أي قرار يستند عادة إلى التقويم الإشهادي؟
- A. تعديل شرح الدرس أثناء الحصة.
- B. اختيار أمثلة إضافية فوراً.
- C. منح شهادة أو اتخاذ قرار انتقال في نهاية مسار.
- D. تغيير شكل المجموعات في الدرس نفسه.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. منح شهادة أو اتخاذ قرار انتقال في نهاية مسار.
Justification
التقويم الإشهادي يأتي في نهاية مسار للحكم على بلوغ الأهداف أو الكفايات، ومنه تُبنى قرارات الاعتراف أو الانتقال. أما تعديل الدرس والدعم فيخصان التقويم التكويني.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
6. أي وظيفة لا تندرج في التقويم التربوي؟
- A. توزيع المتعلمين على مستويات ثابتة مدى الحياة.
- B. توجيه المتعلم نحو مسار مناسب في نهاية السنة بناء على نتائجه.
- C. تنظيم التعلم وتعديله.
- D. الإشهاد على بلوغ مكتسبات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. توزيع المتعلمين على مستويات ثابتة مدى الحياة.
Justification
التقويم يخدم التوجيه والتنظيم والإشهاد، لكنه لا يبرر تصنيفاً دائماً يغلق المسار أمام المتعلم. التصنيف الثابت خطر تربوي لأنه يخلط بين نتيجة لحظية وقدرة قابلة للتطور.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
7. ما المقصود بالتقويم المحكي المرجع (critérié)؟
- A. تفسير الأداء بالنسبة إلى نتائج المجموعة وترتيب المتعلم بين أقرانه.
- B. تفسير الأداء بالنسبة إلى معيار أو هدف محدد مسبقاً.
- C. ترتيب المتعلمين حسب المعدل العام.
- D. الاكتفاء بمقارنة المتعلم بنفسه سابقاً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تفسير الأداء بالنسبة إلى معيار أو هدف محدد مسبقاً.
Justification
التقويم المحكي إلى المعيار يحدد مسبقاً ما يُنتظر من الأداء، ثم يحكم على تحققه. لا يعتمد على موقع المتعلم في المجموعة، بل على علاقة الأداء بالمعيار.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
8. ما المقصود بالتقويم المعياري المرجع (normatif)؟
- A. مقارنة الأداء بمعيار مطلق معلن.
- B. الحكم على الأداء دون أي مرجع.
- C. الاكتفاء بملاحظة المتعلم أثناء العمل.
- D. مقارنة أداء المتعلم بأداء مجموعة مرجعية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. مقارنة أداء المتعلم بأداء مجموعة مرجعية.
Justification
التقويم المحكي إلى السواء يفسر الدرجة بموقعها في توزيع درجات مجموعة مرجعية. يفيد في الترتيب والانتقاء، لكنه لا يبين وحده ما إذا كان المتعلم قد أتقن هدفاً محدداً.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
9. أي مثال يمثل تقويماً محكوماً إلى المعيار؟
- A. ترتيب المتعلمين حسب المعدل العام ومقارنة كل منهم بمتوسط القسم.
- B. مقارنة النتيجة بمتوسط القسم.
- C. اختيار أفضل عشرة في الاختبار.
- D. الحكم بأن المتعلم أتقن المهمة وفق قائمة معايير معلنة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الحكم بأن المتعلم أتقن المهمة وفق قائمة معايير معلنة.
Justification
في التقويم المحكي إلى المعيار، يُقارن الأداء بمعيار أو قائمة إنجاز، لا بموقع المتعلم بين أقرانه. الترتيب والمتوسط والانتقاء أمثلة على منطق معياري إلى السواء.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
10. ما وظيفة التقويم في التوجيه المدرسي؟
- A. تحديد أفضل المتعلمين فقط.
- B. مساعدة المتعلم على اختيار مسار يناسب مكتسباته.
- C. إلغاء أي قرار توجيهي لاحق.
- D. منع المتعلم من تغيير المسار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. مساعدة المتعلم على اختيار مسار يناسب مكتسباته.
Justification
التقويم يقدم معلومات عن المكتسبات والميول والاحتياجات، تساعد على قرار توجيه مبرر. لا يقتصر على الانتقاء ولا يغلق المسار أمام المتعلم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
11. ما المقصود بعتبة الإتقان (seuil de maîtrise)؟
- A. أعلى درجة يمكن أن يحصل عليها المتعلم في اختبار نهائي شامل ومقنن.
- B. متوسط درجات القسم في الاختبار.
- C. عدد الأسئلة الموجودة في الاختبار.
- D. المستوى الأدنى المتفق عليه للاعتراف ببلوغ هدف أو كفاية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. المستوى الأدنى المتفق عليه للاعتراف ببلوغ هدف أو كفاية.
Justification
عتبة الإتقان تحدد الحد الأدنى الذي يفصل بين البلوغ وعدم البلوغ، في ضوء الأهداف والمعايير. وهي قرار تربوي يحتاج إلى تبرير، لا مجرد رقم عشوائي.
Sources
- Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
12. كيف تُستعمل عتبة الإتقان في قرار الإشهاد؟
- A. تلغي كل تقدير نوعي للأداء.
- B. تجعل جميع المتعلمين ناجحين تلقائياً بمجرد اجتيازهم أي اختبار قصير.
- C. تحدد الحد الأدنى للاعتراف بالبلوغ مع بقاء التقدير متدرجاً.
- D. تمنع المقارنة بين الأداءات المختلفة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تحدد الحد الأدنى للاعتراف بالبلوغ مع بقاء التقدير متدرجاً.
Justification
العتبة تحدد ما يعد بلوغاً مقبولاً، لكنها لا تمنع وصف مستويات الأداء أو التقدير النوعي. الإشهاد يحتاج إلى عتبة معلنة ومبررة، وإلى أدلة متنوعة على التعلم.
Sources
- Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
13. ما وظيفة المعيار المرجعي (étalon) في اختبار مقنن؟
- A. الحكم على الإنتاج دون أي بيانات سابقة عن أداء المجموعة المرجعية أو توزيع درجاتها.
- B. تفسير درجة الفرد بالنسبة إلى توزيع درجات مجموعة مرجعية.
- C. إلغاء الحاجة إلى معايير التصحيح.
- D. تحويل كل الاختبار إلى أسئلة شفهية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تفسير درجة الفرد بالنسبة إلى توزيع درجات مجموعة مرجعية.
Justification
المعيار المرجعي يسمح بقراءة الدرجة في ضوء أداء مجموعة مرجعية، فيبين موقعها النسبي. لا يغني عن الحكم على الإتقان، ولا يلغي الحاجة إلى معايير تصحيح واضحة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
14. أي قرار لا يصلح أن يُبنى على تقويم تكويني وحده؟
- A. منح شهادة نهائية أو قرار انتقال.
- B. تعديل نشاط أثناء الدرس.
- C. طلب دعم إضافي لمتعلم.
- D. إعادة شرح مفهوم بطريقة أخرى.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. منح شهادة نهائية أو قرار انتقال.
Justification
التقويم التكويني يوجه قرارات تعديلية أثناء التعلم، ولا يكفي لمنح شهادة أو قرار انتقال لأنه لا يقدم دائماً أدلة شاملة ومقننة. القرار الإشهادي يحتاج إلى تقويم ختامي مناسب.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
15. لماذا يجب أن يرتبط التقويم بالأهداف أو الكفايات المستهدفة؟
- A. لأنه بدون مرجع واضح لا يكون الحكم على الأداء قابلاً للتفسير.
- B. لأن الأهداف تمنع تنويع الأدوات وتفرض اختباراً واحداً على جميع المتعلمين.
- C. لأن التقويم يجب أن يقيس الحفظ فقط.
- D. لأن الكفايات تلغي الحاجة إلى المعايير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأنه بدون مرجع واضح لا يكون الحكم على الأداء قابلاً للتفسير.
Justification
التقويم يحتاج إلى مرجع يحدد ما يُقاس ولماذا. إذا غاب الهدف أو الكفاية، يصبح جمع المعلومات بلا اتجاه، ويصعب تفسير النتيجة أو اتخاذ قرار مبني عليها.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
16. ما المقصود بالتقويم المستمر؟
- A. الاكتفاء باختبار واحد في نهاية السنة لتحديد مصير المتعلم دون غيره.
- B. تقسيم المتعلمين إلى مجموعات ثابتة.
- C. إلغاء التقويم التكويني لصالح العلامة.
- D. جمع معلومات عن التعلم في لحظات متعددة خلال المسار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. جمع معلومات عن التعلم في لحظات متعددة خلال المسار.
Justification
التقويم المستمر يعني توزيع جمع المعلومات على مراحل التعلم، لا تكديس اختبارات في نهاية المسار. قيمته في متابعة التطور وتعديل التدريس، لا في زيادة عدد العلامات فقط.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
17. ما حد من حدود التقويم المستمر؟
- A. يمنع المدرس من تعديل تدريسه واستثمار النتائج في الحصة الموالية.
- B. يقلل من قيمة الملاحظة الصفية.
- C. يلغي الحاجة إلى المعايير المشتركة.
- D. قد يتحول إلى تراكم اختبارات إذا غاب الغرض التكويني.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. قد يتحول إلى تراكم اختبارات إذا غاب الغرض التكويني.
Justification
التقويم المستمر ليس فضيلة بذاته؛ إذا تحول إلى سلسلة اختبارات دون استثمار النتائج، يصبح عبئاً إدارياً. فائدته مرتبطة بالتغذية الراجعة والقرارات التعديلية.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
18. ما الفرق بين التقويم الأولي والتقويم النهائي؟
- A. الأولي في نهاية السنة، والنهائي في بدايتها، وكلاهما يقيس الحصيلة نفسها دون أي فرق في الوظيفة.
- B. الأولي يسبق التعلم لتحديد الانطلاق، والنهائي يأتي بعده للحكم على الحصيلة.
- C. النهائي يعدل التعلم، والأولي يشهد عليه.
- D. لا فرق بينهما لأن كليهما تشخيصي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الأولي يسبق التعلم لتحديد الانطلاق، والنهائي يأتي بعده للحكم على الحصيلة.
Justification
التقويم الأولي يسبق التعلم لبيان المكتسبات والحاجات، بينما النهائي يقيس الحصيلة بعد مسار. الوظيفة والمكان الزمني مختلفان، وإن استعملا أدوات متشابهة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
19. أي مثال يمثل تقويماً ختامياً؟
- A. ملاحظة تعثر أثناء الحصة وتعديل الشرح فوراً لمعالجته داخل الفصل.
- B. تشخيص الحاجات قبل بداية الدرس.
- C. سؤال شفهي لتعديل المجموعات فوراً.
- D. إنجاز مهمة شاملة في نهاية وحدة للحكم على المكتسبات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. إنجاز مهمة شاملة في نهاية وحدة للحكم على المكتسبات.
Justification
التقويم الختامي يأتي بعد التعلم للحكم على ما تحقق، وغالباً يعتمد مهمة شاملة أو اختباراً نهائياً. الملاحظة الفورية والتشخيص الأولي وظيفتهما مختلفة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
20. لماذا لا يكفي التقويم الختامي وحده لتنظيم التعلم؟
- A. لأنه يقلل عدد الاختبارات المطلوبة في السنة.
- B. لأنه يأتي بعد التعلم ولا يسمح بتعديله أثناء سيره.
- C. لأنه يمنع إصدار الشهادات.
- D. لأنه يعتمد على معايير واضحة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لأنه يأتي بعد التعلم ولا يسمح بتعديله أثناء سيره.
Justification
التقويم الختامي يحكم على الحصيلة، لكنه متأخر عن لحظة التعلم. لتنظيم التعلم أثناء سيره، يحتاج المدرس إلى تقويم تكويني يكشف التعثر ويسمح بالتصحيح في الوقت المناسب.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
21. أي نوع من القرارات ينتج عادة عن التقويم التكويني؟
- A. قرارات منح الشهادات والانتقال إلى مستوى دراسي أعلى.
- B. قرارات تصنيف المتعلمين نهائياً.
- C. قرارات إلغاء الأهداف المشتركة.
- D. قرارات تعديلية أثناء التعلم، لا قرارات إشهادية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. قرارات تعديلية أثناء التعلم، لا قرارات إشهادية.
Justification
التقويم التكويني يغذي القرار أثناء التعلم: تعديل شرح، تغيير سند، تقديم دعم. لا ينتج عنه قرار إشهادي إلا إذا استُعمل خارج وظيفته الأساسية.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
22. أي عبارة تصف التقويم التشخيصي بشكل صحيح؟
- A. يحكم على الحصيلة النهائية للمسار.
- B. يقتصر على ترتيب المتعلمين حسب المعدل.
- C. يفحص الحاجات والمكتسبات السابقة قبل اختيار التدخل.
- D. يمنح الشهادة بعد استكمال الوحدات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يفحص الحاجات والمكتسبات السابقة قبل اختيار التدخل.
Justification
التشخيص يجمع معلومات عن نقطة الانطلاق: ما يعرفه المتعلم، ما ينقصه، وأين مصدر الصعوبة. هذه المعلومات توجه اختيار الأنشطة والدعم، لا الحكم النهائي.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
23. مدرس يريد اختيار أنشطة مناسبة لمستوى قسمه في بداية السنة. أي تقويم يحتاج؟
- A. إشهادي.
- B. ختامي.
- C. تشخيصي.
- D. تنافسي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تشخيصي.
Justification
بداية السنة لحظة تشخيص: المدرس يحتاج إلى معرفة المكتسبات السابقة والحاجات قبل التخطيط. التقويم الإشهادي والختامي يأتيان بعد مسار، والتنافسي ليس وظيفة تقويمية.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
24. مدرس يعدل شرحه بعد ملاحظة تعثر أثناء الحصة. أي تقويم وظّف؟
- A. تكويني.
- B. إشهادي.
- C. تشخيصي أولي.
- D. ختامي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تكويني.
Justification
التعديل أثناء الحصة هو جوهر التقويم التكويني: ملاحظة، تفسير، ثم تعديل فوري. التشخيص الأولي يسبق الدرس، والختامي يأتي بعد التعلم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
25. أي عبارة تميز التقويم الإشهادي عن التقويم الختامي؟
- A. الإشهادي يحدث أثناء التعلم، والختامي يسبقه ويحدد نقطة الانطلاق.
- B. الإشهادي وظيفة قرارية، والختامي لحظة زمنية يمكن أن تخدمه.
- C. لا فرق بينهما لأن كليهما يمنح شهادة في نهاية السنة.
- D. الإشهادي يقتصر على الملاحظة الصفية دون أي قرار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الإشهادي وظيفة قرارية، والختامي لحظة زمنية يمكن أن تخدمه.
Justification
التقويم الختامي يحدد موقعاً زمنياً هو نهاية المسار، بينما الإشهادي وظيفة تتعلق بقرار الاعتراف بالبلوغ. يمكن أن يكون الاختبار الختامي أداة لإصدار قرار إشهادي، لكن الوظيفتين ليستا الشيء نفسه.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
26. متعلم حصل على درجة مرتفعة في اختبار نهائي لكنه لا يستطيع توظيف المعرفة في وضعية جديدة. ما الدلالة؟
- A. الدرجة المرتفعة تثبت الكفاية دائماً حتى لو لم يوظف المتعلم المعرفة في وضعية جديدة.
- B. المتعلم لا يحتاج إلى أي دعم.
- C. الاختبار النهائي أفضل من كل تقويم آخر.
- D. الاختبار قد يقيس الاسترجاع لا الكفاية، وهذا حد من حدود التقويم الختامي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الاختبار قد يقيس الاسترجاع لا الكفاية، وهذا حد من حدود التقويم الختامي.
Justification
الدرجة المرتفعة تدل على أداء في ذلك الاختبار، لا بالضرورة على القدرة على النقل. إذا كان الاختبار يركز على الاسترجاع، فقد يعطي صورة جزئية عن الكفاية.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
27. مدرس يرتب المتعلمين حسب المعدل فقط. ما الخطر التربوي؟
- A. يحول التقويم إلى تصنيف ويخفي حاجات التعلم.
- B. يزيد عدد المتعلمين في القسم.
- C. يجعل جميع المتعلمين متساوين.
- D. يلغي الحاجة إلى أي معيار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يحول التقويم إلى تصنيف ويخفي حاجات التعلم.
Justification
الترتيب يعطي موقعاً نسبياً، لا صورة عن ما أتقنه كل متعلم. الاكتفاء به قد يثبت التصنيف ويحرم المدرس من معلومات مفيدة لتعديل التعلم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
28. ما شرط أن يكون التقويم الذاتي مفيداً؟
- A. منح المتعلم حرية كاملة دون مرجع أو معايير واضحة.
- B. الاكتفاء بالشعور الشخصي بالنجاح.
- C. إلغاء تقويم المدرس نهائياً.
- D. شبكة معايير واضحة وتدريب على استخدامها.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. شبكة معايير واضحة وتدريب على استخدامها.
Justification
التقويم الذاتي ليس تخميناً؛ يحتاج إلى معايير مفهومة وأمثلة وتدريب. بهذا يستطيع المتعلم مقارنة عمله بالمطلوب واتخاذ قرار لتحسينه.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
29. ما حد من حدود تقويم الأقران؟
- A. قد يتأثر بالعلاقات أو نقص المعايير، ويحتاج تدريباً وتأطيراً.
- B. يمنع المتعلم من فهم معايير الجودة ويضعف قدرته على مراجعة عمله بشكل مستقل.
- C. يلغي دور المدرس في كل الأحوال.
- D. يجعل جميع الأحكام موضوعية تلقائياً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. قد يتأثر بالعلاقات أو نقص المعايير، ويحتاج تدريباً وتأطيراً.
Justification
تقويم الأقران يمكن أن يدعم التعلم، لكنه ليس موضوعياً بطبيعته. العلاقات والتحيزات ونقص الفهم قد تشوه الأحكام، لذلك يحتاج إلى معايير وتدريب ومتابعة.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
30. لماذا يجب إعلان معايير التقويم للمتعلمين؟
- A. لإلغاء الحاجة إلى التغذية الراجعة والمراجعة.
- B. لتمكينهم من فهم المطلوب ومراجعة عملهم.
- C. لضمان حصول الجميع على العلامة نفسها.
- D. لمنع المدرس من تعديل معاييره.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لتمكينهم من فهم المطلوب ومراجعة عملهم.
Justification
إعلان المعايير يجعل التقويم شفافاً، ويساعد المتعلم على توجيه جهده ومراجعة إنتاجه. لا يعني تساوي النتائج، ولا يمنع المدرس من تحسين أدواته عند الحاجة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
31. ما المقصود بالدوكيمولوجيا (docimologie)؟
- A. دراسة تاريخ المناهج المدرسية.
- B. دراسة العلاقة بين المدرس والمتعلم.
- C. دراسة الاختبارات وطرق تصحيحها وعوامل تحيزها.
- D. دراسة طرق تدبير الفصل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. دراسة الاختبارات وطرق تصحيحها وعوامل تحيزها.
Justification
الدوكيمولوجيا مجال يهتم بالاختبارات من حيث بناؤها وتصحيحها وثبات أحكامها. تكشف كيف يمكن أن تتأثر النتيجة بعوامل لا علاقة لها بالتعلم المقصود.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
32. ما المقصود بتغاير المصححين (variabilité des correcteurs)؟
- A. اختلاف عدد الأسئلة بين اختبارين وطول المدة المخصصة لكل منهما.
- B. اختلاف وقت توزيع أوراق الاختبار.
- C. اختلاف عدد المتعلمين في القسم.
- D. اختلاف الأحكام بين مصححين أو بين تصحيحين لنفس العمل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. اختلاف الأحكام بين مصححين أو بين تصحيحين لنفس العمل.
Justification
تغاير المصححين يعني أن العمل نفسه قد يحصل على درجات مختلفة حسب المصحح أو اللحظة. هذا يهدد عدالة التقويم ويثير الحاجة إلى معايير وتدريب وتصحيح مزدوج.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
33. أي إجراء يحد من تغاير المصححين؟
- A. الاكتفاء بالانطباع الأول عن العمل دون الرجوع إلى شبكة معايير معلنة أو تصحيح مزدوج.
- B. تغيير المعايير من ورقة إلى أخرى.
- C. اعتماد شبكة تصحيح واضحة وتدريب المصححين وتصحيح مزدوج عند الحاجة.
- D. إخفاء معايير التصحيح عن المصححين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. اعتماد شبكة تصحيح واضحة وتدريب المصححين وتصحيح مزدوج عند الحاجة.
Justification
الشبكة الواضحة تقلل التأويل الشخصي، والتدريب يوحد الفهم، والتصحيح المزدوج يكشف الفجوات. هذه الإجراءات لا تلغي الحكم المهني، لكنها تجعله أكثر اتساقاً.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
34. ما المقصود بأثر الهالة (effet de halo)؟
- A. تأثر الحكم بموقع العمل في رزمة التصحيح وبما صُحح قبله أو بعده.
- B. تأثر الحكم بصفة عامة في المتعلم أو العمل بدل الأداء المحدد.
- C. ميل المصحح إلى تجميع الدرجات في الوسط.
- D. اختلاف النتائج بسبب صعوبة الاختبار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تأثر الحكم بصفة عامة في المتعلم أو العمل بدل الأداء المحدد.
Justification
أثر الهالة يجعل انطباعاً عاماً، مثل الاجتهاد أو حسن الخط، يؤثر في تقدير أداءات محددة. هذا يضعف موضوعية التقويم لأنه يخلط بين جوانب مختلفة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
35. ما المقصود بأثر الترتيب (effet d'ordre)؟
- A. تأثر الحكم بصفة عامة في المتعلم أو في خطه دون النظر إلى الأداء.
- B. تأثر تصحيح عمل بموقعه بين الأعمال المصححة.
- C. ميل المصحح إلى الدرجات الوسطى.
- D. تأثر النتيجة بعدد أسئلة الاختبار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تأثر تصحيح عمل بموقعه بين الأعمال المصححة.
Justification
أثر الترتيب يظهر عندما يتغير الحكم بسبب ما صُحح قبل العمل أو بعده، لا بسبب جودة العمل نفسه. التصحيح العشوائي أو إعادة التصحيح يمكن أن يكشف هذا الأثر.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
36. ما المقصود بالنزعة المركزية (tendance centrale) في التصحيح؟
- A. ميل المصحح إلى منح درجات قصوى أو دنيا بشكل متكرر دون مبرر.
- B. تأثر الحكم بموقع العمل في الرزمة.
- C. ميل المصحح إلى تجميع الدرجات حول المنطقة الوسطى.
- D. اختلاف الحكم بين مصححين فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. ميل المصحح إلى تجميع الدرجات حول المنطقة الوسطى.
Justification
النزعة المركزية تجعل المصحح يتجنب الدرجات المتطرفة ويمنح درجات متقاربة، حتى عندما تختلف الأعمال. هذا يقلل قدرة التقويم على التمييز بين مستويات الأداء.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
37. مصحح يمنح درجات مرتفعة لجميع أعمال متعلم لأنه يعرف أنه مجتهد. أي أثر ظهر؟
- A. أثر الهالة.
- B. أثر الترتيب.
- C. النزعة المركزية.
- D. أثر التباين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. أثر الهالة.
Justification
الحكم هنا تأثر بانطباع عام عن المتعلم، لا بجودة كل عمل. هذا هو أثر الهالة، ويضعف صلاحية الدرجات كدليل على التعلم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
38. مصحح يصحح أول الأعمال بصرامة ثم يخفف تدريجياً. أي أثر ظهر؟
- A. أثر الهالة.
- B. أثر الترتيب أو التعلم التدريجي للمصحح.
- C. النزعة المركزية.
- D. تغاير المحتوى.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. أثر الترتيب أو التعلم التدريجي للمصحح.
Justification
تغير الحكم مع تقدم التصحيح يشير إلى أثر الترتيب أو إلى تغير في معايير المصحح أثناء العمل. إعادة التصحيح أو تثبيت الشبكة يساعدان على كشف هذا الأثر وتصحيحه.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
39. أي إجراء يزيد موضوعية التصحيح؟
- A. الاكتفاء بالانطباع العام عن المتعلم أثناء التصحيح دون شبكة معايير.
- B. تغيير المعايير حسب كل ورقة.
- C. تصحيح مجهول الهوية بشبكة معايير وتصحيح مزدوج لعينات.
- D. تصحيح كل الأوراق دفعة واحدة دون توقف.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تصحيح مجهول الهوية بشبكة معايير وتصحيح مزدوج لعينات.
Justification
إخفاء الهوية يقلل أثر الهالة، والشبكة توحد المعايير، والتصحيح المزدوج يكشف التغاير. هذه الإجراءات لا تلغي الحكم المهني، لكنها تجعله أكثر عدالة واتساقاً.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
40. لماذا لا تكفي العلامة وحدها لتفسير التعلم؟
- A. لأنها تعطي معلومات كثيرة جداً عن الأداء وتغني عن التغذية الراجعة الوصفية.
- B. لأنها تمنع المقارنة بين المتعلمين.
- C. لأنها تلغي الحاجة إلى المعايير.
- D. لأنها قد تخلط بين أداءات مختلفة ولا تكشف ما تحقق أو ما ينقص.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لأنها قد تخلط بين أداءات مختلفة ولا تكشف ما تحقق أو ما ينقص.
Justification
العلامة تلخص أداءً في لحظة، لكنها قد تجمع جوانب مختلفة دون بيان نقاط القوة والضعف. التفسير الجيد يحتاج إلى معايير وأدلة وتغذية راجعة توضح ما وراء الرقم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
41. أي هدف يصنف في مستوى «الفهم» وفق تصنيف بلوم؟
- A. يذكر المتعلم تعريف التقويم كما ورد في الدرس دون تفسير.
- B. يصمم المتعلم اختباراً جديداً لوحدة كاملة.
- C. يشرح المتعلم الفرق بين التقويم والقياس بأمثلة.
- D. يحكم على جودة اختبار زميله دون معايير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يشرح المتعلم الفرق بين التقويم والقياس بأمثلة.
Justification
الفهم يتجاوز الاسترجاع إلى تفسير المعنى وشرحه بأمثلة أو صياغة أخرى. ذكر التعريف كما هو يقع في التذكر، بينما التصميم والحكم يحتاجان عمليات أعلى.
Sources
- Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
- Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001
42. أي هدف يصنف في مستوى «التطبيق»؟
- A. يصنف المتعلم أسئلة اختبار وفق مستويات بلوم.
- B. يعرف المتعلم معنى المعيار دون توظيفه.
- C. يقارن المتعلم بين تصنيفين دون اختيار.
- D. يقيّم المتعلم جودة اختبار وفق محكات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يصنف المتعلم أسئلة اختبار وفق مستويات بلوم.
Justification
التطبيق يعني استخدام إطار أو قاعدة في تصنيف أو حل وضعية جديدة. تصنيف الأسئلة وفق مستويات بلوم يوظف التصنيف في مادة جديدة، بينما الحكم على الجودة يقع في التقويم.
Sources
- Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
- Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001
43. أي سؤال يقيس مستوى «التحليل»؟
- A. ما تعريف المصطلح كما ورد في الدرس دون تحليل؟
- B. كيف تطبق القاعدة على المثال المعطى؟
- C. كيف تصمم خطة جديدة من الصفر؟
- D. لماذا ارتبطت هذه الفكرة بتلك في النص؟
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لماذا ارتبطت هذه الفكرة بتلك في النص؟
Justification
سؤال «لماذا ارتبطت هذه الفكرة بتلك؟» يطلب فحص العلاقات بين عناصر النص، وهو جوهر التحليل. التعريف والتطبيق والتصميم تنتمي إلى مستويات أخرى.
Sources
- Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
- Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001
44. أي هدف يصنف في مستوى «الإبداع» في تصنيف أندرسون وكراثوول؟
- A. يعدد المتعلم أنواع التقويم الثلاثة.
- B. يشرح المتعلم معنى التقويم التكويني.
- C. يقارن المتعلم بين اختبارين جاهزين.
- D. يصمم المتعلم خطة تقويم لوحدة دراسية جديدة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. يصمم المتعلم خطة تقويم لوحدة دراسية جديدة.
Justification
الإبداع هو أعلى عملية في التصنيف المراجع، ويظهر في إنتاج أو تصميم جديد. التعدد والشرح والمقارنة عمليات أدنى في السلم المعرفي.
Sources
- Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001
45. في تصنيف بلوم 1956، أي مستوى أعلى من «التركيب»؟
- A. التذكر.
- B. الفهم.
- C. التقويم.
- D. التطبيق.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. التقويم.
Justification
ترتيب بلوم 1956 يضع التقويم في أعلى السلم، بعد التركيب. التذكر والفهم والتطبيق مستويات أدنى، والتركيب يسبق التقويم مباشرة.
Sources
- Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
46. في تصنيف أندرسون وكراثوول 2001، ما أعلى عملية معرفية؟
- A. التذكر.
- B. الفهم.
- C. التطبيق.
- D. الإبداع.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الإبداع.
Justification
التصنيف المراجع يضع الإبداع في قمة العمليات المعرفية، بعد التقويم. التذكر والفهم والتطبيق بدايات السلم، لا نهايته.
Sources
- Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001
47. أي صياغة هدف تجمع الأداء والشرط والمعيار؟
- A. يحسب المتعلم مساحة المستطيل باستعمال القانون، دون خطأ.
- B. يفهم المتعلم درس المساحات فهماً جيداً.
- C. يتذوق المتعلم أهمية الرياضيات في الحياة.
- D. يعرف المتعلم أن المساحة موضوع مهم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يحسب المتعلم مساحة المستطيل باستعمال القانون، دون خطأ.
Justification
الهدف الجيد يحدد أداءً قابلاً للملاحظة، وشرط الإنجاز، ومعيار النجاح. «يحسب... باستعمال القانون... دون خطأ» يجمع هذه العناصر، بينما «يفهم» و«يتذوق» غامضان.
Sources
- Robert F. Mager, Preparing Instructional Objectives, Fearon, 1962
48. ما فائدة مصفوفة المواصفات (tableau de spécifications)؟
- A. تحديد عدد المتعلمين في القسم.
- B. حساب متوسط درجات الاختبار.
- C. توزيع الفقرات على المحتوى والمستويات المعرفية.
- D. اختيار أسماء المصححين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. توزيع الفقرات على المحتوى والمستويات المعرفية.
Justification
المصفوفة تربط المحتوى بالأهداف أو المستويات المعرفية، فتضمن تمثيلاً متوازناً للاختبار. ليست أداة إدارية لعدد المتعلمين أو المصححين.
Sources
- Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
49. مدرس يضع أسئلة «اذكر» فقط ثم يشتكي أن المتعلمين لا يطبقون. ما المشكلة؟
- A. الاختبار طويل جداً.
- B. المتعلمون لا يحفظون.
- C. عدم محاذاة التقويم مع هدف التطبيق.
- D. المصححون كثيرون.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. عدم محاذاة التقويم مع هدف التطبيق.
Justification
إذا كان الهدف تطبيق المعرفة، فإن أسئلة التذكر لا تقدم دليلاً على التطبيق. المشكلة في المحاذاة بين الهدف والأداة، لا في طول الاختبار أو عدد المصححين.
Sources
- Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
50. أي زوج هدف/أداة تقويم متوافق؟
- A. هدف «تصميم خطة» مع مهمة إنجاز مفتوحة.
- B. هدف «تذكر تعريف» مع مشروع بحث طويل.
- C. هدف «تطبيق قاعدة» مع سؤال «اذكر القاعدة».
- D. هدف «تحليل نص» مع سؤال اختيار من متعدد عن العنوان.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. هدف «تصميم خطة» مع مهمة إنجاز مفتوحة.
Justification
هدف التصميم يحتاج إلى مهمة تسمح بإنتاج خطة، لا إلى استرجاع. الأزواج الأخرى تقيس مستويات أدنى من الهدف المعلن.
Sources
- Lorin W. Anderson, David R. Krathwohl (eds.), A Taxonomy for Learning, Teaching, and Assessing: A Revision of Bloom's Taxonomy of Educational Objectives, Longman, 2001
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
51. ما المقصود بجذر السؤال (énoncé)؟
- A. الاختيار الصحيح الذي يختاره المتعلم داخل السؤال.
- B. الصياغة التي تحدد المطلوب قبل الاختيارات.
- C. الدرجة المخصصة للسؤال.
- D. عدد المتعلمين الذين أجابوا.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الصياغة التي تحدد المطلوب قبل الاختيارات.
Justification
الجذر هو نص السؤال أو التعليمات التي تحدد المهمة، وتأتي بعده الاختيارات. ليس هو المفتاح ولا الدرجة ولا إحصاء الإجابات.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
52. أي خاصية يجب أن يتميز بها جذر سؤال الاختيار من متعدد؟
- A. الطول والتفصيل الزائد.
- B. تضمين الإجابة الصحيحة صراحة.
- C. وضوح المطلوب وخلوه من الإيحاء بالإجابة.
- D. الجمع بين سؤالين في عبارة واحدة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. وضوح المطلوب وخلوه من الإيحاء بالإجابة.
Justification
الجذر الجيد يحدد المهمة بدقة دون أن يلمح إلى الاختيار الصحيح. الطول الزائد والإيحاء والازدواجية تضعف صلاحية السؤال.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
53. ما المقصود بالمشتت (distracteur)؟
- A. الاختيار الصحيح في السؤال.
- B. اختيار خاطئ لكنه محتمل لدى المتعلم.
- C. تعليمات الإجابة في أعلى الورقة.
- D. معيار التصحيح الخاص بالسؤال.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. اختيار خاطئ لكنه محتمل لدى المتعلم.
Justification
المشتت ليس خطأ عشوائياً، بل بديل يعكس تمثلاً أو خطأ شائعاً. وظيفته جعل السؤال مميزاً، لا إرباك المتعلم بلا سبب.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
54. أي مشتت يعد جيداً؟
- A. خطأ شائع ناتج عن تمثل خاطئ.
- B. كلمة لا علاقة لها بالموضوع.
- C. عبارة أطول من الإجابة الصحيحة دائماً.
- D. اختيار مستحيل لا يختاره أحد.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. خطأ شائع ناتج عن تمثل خاطئ.
Justification
المشتت الجيد يبدو ممكناً لمن لم يتقن المفهوم، لأنه يعكس خطأً شائعاً. المشتتات غير المرتبطة أو المستحيلة لا تخدم التمييز.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
55. ما عيب سؤال «كل ما سبق صحيح»؟
- A. قد يكشف الإجابة أو يقلل قدرة السؤال على التمييز.
- B. يمنع المتعلم من قراءة السؤال بتمعن قبل اختيار الإجابة.
- C. يجعل السؤال أسهل دائماً.
- D. يلغي الحاجة إلى معيار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. قد يكشف الإجابة أو يقلل قدرة السؤال على التمييز.
Justification
هذه الصيغة قد تدفع المتعلم إلى استنتاج الإجابة من بنية السؤال، وتضعف التمييز بين من يعرف ومن يخمن. ليست محظورة دائماً، لكنها تحتاج حذراً.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
56. ما عيب الأسئلة المزدوجة (double-barreled)؟
- A. تكون قصيرة جداً ولا تقدم معلومات كافية عن المطلوب بدقة.
- B. تخلو من أي معيار.
- C. تستعمل كلمات صعبة فقط.
- D. تخلط بين فكرتين فلا يعرف المتعلم أي جزء يجيب عنه.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تخلط بين فكرتين فلا يعرف المتعلم أي جزء يجيب عنه.
Justification
السؤال المزدوج يطلب الحكم على أمرين معاً، فقد يوافق المتعلم على أحدهما ويعارض الآخر. هذا يجعل الإجابة غامضة ويصعب تفسيرها.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
57. أي صياغة أفضل لسؤال اختيار من متعدد؟
- A. أي مما يلي يحدد وظيفة التقويم التشخيصي؟
- B. ألا تعتقد أن التقويم التشخيصي ليس غير مفيد؟
- C. التقويم التشخيصي والتكويني والإشهادي، ما دور كل منها؟
- D. ما رأيك في التقويم التشخيصي وهل هو مفيد أم لا؟
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. أي مما يلي يحدد وظيفة التقويم التشخيصي؟
Justification
الصياغة الأولى واضحة وتطلب تحديداً واحداً. الثانية تنفي مزدوج، والثالثة تجمع أكثر من مطلوب، والرابعة رأي مفتوح لا يناسب الاختيار من متعدد.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
58. ما فائدة تجريب الفقرات (prétest) قبل الاستعمال؟
- A. ضمان حصول الجميع على العلامة نفسها.
- B. إلغاء الحاجة إلى مصفوفة المواصفات.
- C. تحديد عدد المتعلمين في القسم.
- D. كشف الغموض والصعوبة والتمييز.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. كشف الغموض والصعوبة والتمييز.
Justification
التجريب يعطي بيانات عن أداء الفقرات، فيكشف الصياغات الغامضة والفقرات السهلة جداً أو غير المميزة. لا يغني عن التخطيط ولا يضمن تساوي النتائج.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
59. ما المقصود ببنك الأسئلة؟
- A. قائمة بأسماء المتعلمين الناجحين في نهاية السنة.
- B. مجموعة فقرات مصنفة يمكن سحبها ومراجعتها.
- C. جدول لرصد الغياب اليومي.
- D. ملف يحوي الشهادات الممنوحة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. مجموعة فقرات مصنفة يمكن سحبها ومراجعتها.
Justification
بنك الأسئلة يحفظ الفقرات مع بياناتها ومستوياتها ومصادرها، ليسهل انتقاؤها وتحديثها. ليس سجلاً إدارياً للمتعلمين أو الشهادات.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
60. مدرس يكتب سؤالاً طويلاً فيه معلومة تكشف الإجابة. ما الخلل؟
- A. إيحاء في الجذر يهدد صدق السؤال.
- B. صعوبة السؤال مرتفعة جداً.
- C. المشتتات قليلة جداً.
- D. الدرجة المخصصة كبيرة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. إيحاء في الجذر يهدد صدق السؤال.
Justification
إذا كشف الجذر الإجابة أو لمح إليها، لم يعد السؤال يقيس معرفة المتعلم. الخلل في الصياغة والصدق، لا في عدد المشتتات أو الدرجة.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
61. ما المقصود بصدق الأداة؟
- A. اتساق نتائجها عند تكرارها.
- B. سهولة استعمالها في القسم.
- C. سرعة تصحيحها.
- D. قياسها لما صممت لقياسه.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. قياسها لما صممت لقياسه.
Justification
الصدق يتعلق بمدى ملاءمة الأداة للهدف الذي صممت من أجله. الثبات والسهولة والسرعة صفات مفيدة، لكنها لا تعني أن الأداة تقيس ما تريد قياسه.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
62. ما المقصود بثبات الأداة؟
- A. قياسها لما صممت لقياسه من كفايات وأهداف.
- B. اتساق نتائجها عند تكرار القياس.
- C. طولها المناسب.
- D. وضوح خطها.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. اتساق نتائجها عند تكرار القياس.
Justification
الثبات يعني أن القياس يعطي نتائج متقاربة عند إعادته في ظروف مماثلة. لا يضمن الصدق، فقد تكون الأداة ثابتة لكنها تقيس شيئاً آخر.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
63. ما العلاقة بين الصدق والثبات؟
- A. الصدق يضمن الثبات دائماً.
- B. الثبات شرط ضروري لكنه لا يضمن الصدق.
- C. الثبات يضمن الصدق دائماً.
- D. لا علاقة بينهما إطلاقاً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الثبات شرط ضروري لكنه لا يضمن الصدق.
Justification
الأداة غير الثابتة لا يمكن أن تكون صادقة، لأن نتائجها تتغير بلا سبب. لكن الثبات وحده لا يكفي؛ فقد تقيس الأداة بثبات شيئاً غير الذي نريده.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
64. ما المقصود بصدق المحتوى؟
- A. تمثيل الفقرات لمحتوى المجال والأهداف.
- B. اتفاق المصححين على الدرجة نفسها عند تصحيح العمل.
- C. ثبات النتائج عبر الزمن.
- D. سهولة فهم التعليمات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تمثيل الفقرات لمحتوى المجال والأهداف.
Justification
صدق المحتوى يعني أن الاختبار يغطي المجال المستهدف وأهدافه تغطية ممثلة. اتفاق المصححين والثبات عبر الزمن يتعلقان بالثبات، لا بتمثيل المحتوى.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
65. أي عبارة تصف صدق البناء؟
- A. تمثيل الفقرات لكل الدروس المقررة في الوحدة.
- B. ثبات الدرجات بين مصححين.
- C. اتساق الأداة مع البناء النظري للكفاية.
- D. سرعة تصحيح الأوراق.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. اتساق الأداة مع البناء النظري للكفاية.
Justification
صدق البناء يسأل: هل تقيس الأداة البناء أو الكفاية كما يفترضها الإطار النظري؟ تمثيل الدروس قد يساهم فيه، لكنه ليس تعريفاً كافياً.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
66. ما المقصود بالصدق التنبؤي؟
- A. قدرة الأداة على قياس الحاضر فقط دون توقع.
- B. قدرة الأداة على التنبؤ بأداء لاحق.
- C. اتساق الفقرات داخلياً.
- D. اتفاق المصححين على التصحيح.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. قدرة الأداة على التنبؤ بأداء لاحق.
Justification
الصدق التنبؤي يختبر علاقة الدرجة بأداء مستقبلي، مثل النجاح في مسار أو مهمة لاحقة. الاتساق الداخلي واتفاق المصححين شكلان من الثبات.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
67. أي عامل يهدد ثبات الاختبار؟
- A. وجود معايير واضحة للتصحيح وتدريب المصححين.
- B. تجريب الفقرات قبل الاستعمال.
- C. تعليمات غامضة وتصحيح غير موحد.
- D. طول مناسب للاختبار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تعليمات غامضة وتصحيح غير موحد.
Justification
الغموض في التعليمات والتفاوت في التصحيح يجعلان النتائج تتغير بلا علاقة حقيقية بالأداء. المعايير والتجريب والطول المناسب تدعم الثبات.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
68. كيف تؤثر زيادة الفقرات المتجانسة في الثبات؟
- A. تحسنه إلى حد، مع خطر الإطالة والإرهاق.
- B. تخفضه دائماً بلا استثناء مهما كانت الفقرات.
- C. تلغيه تماماً.
- D. لا تؤثر فيه أبداً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تحسنه إلى حد، مع خطر الإطالة والإرهاق.
Justification
الفقرات الإضافية المتجانسة قد تزيد استقرار القياس، لكن الإطالة المفرطة ترهق المتعلم وتضعف الصدق. العلاقة ليست خطية ولا مطلقة.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
69. اختبار يعطي نتائج مختلفة عند إعادته على المتعلم نفسه دون تعلم جديد. ما المشكلة؟
- A. ضعف الصدق فقط.
- B. زيادة عدد الفقرات.
- C. ضعف الثبات.
- D. وضوح المعايير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. ضعف الثبات.
Justification
تغير النتيجة دون تغير حقيقي في التعلم يشير إلى عدم استقرار القياس. هذه مشكلة ثبات قبل أن تكون مشكلة صدق، وقد ترتبط بظروف التطبيق أو التصحيح.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
70. مصححان يختلفان في تقدير نفس الإنتاج. ما المشكلة؟
- A. ضعف الثبات بين المصححين.
- B. ضعف صدق المحتوى فقط.
- C. طول الاختبار المفرط.
- D. قلة عدد الفقرات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. ضعف الثبات بين المصححين.
Justification
اختلاف الحكم على العمل نفسه يعني أن التصحيح غير ثابت بين المصححين. الحل يبدأ بشبكة معايير وتدريب وتصحيح مزدوج، لا بزيادة عدد الفقرات.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
71. ما الفرق بين التصحيح التحليلي والكلي؟
- A. التحليلي يعطي علامة واحدة لكل معيار، والكلي عدة علامات مستقلة.
- B. الكلي أدق دائماً من التحليلي.
- C. التحليلي يقدر جوانب منفصلة، والكلي يصدر حكماً عاماً.
- D. لا فرق بينهما في الممارسة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. التحليلي يقدر جوانب منفصلة، والكلي يصدر حكماً عاماً.
Justification
التصحيح التحليلي يفكك العمل إلى معايير أو جوانب، بينما الكلي يحكم على العمل كوحدة. لكل منهما وظيفة، والتحليلي أكثر قدرة على التشخيص.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
72. ما ميزة التصحيح التحليلي؟
- A. إصدار حكم سريع دون معايير.
- B. إلغاء الحاجة إلى التدريب.
- C. تشخيص نقاط القوة والضعف.
- D. ضمان تساوي جميع الدرجات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تشخيص نقاط القوة والضعف.
Justification
التحليل يبين في أي جانب نجح المتعلم وأين يحتاج دعماً. لا يضمن تساوي الدرجات، ولا يغني عن المعايير والتدريب، لكنه يقدم تغذية راجعة أدق.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
73. ما حد من حدود التصحيح الكلي؟
- A. أقل تشخيصاً وقد يخفي تفاوت الأداء.
- B. أبطأ من التحليلي دائماً في جميع الحالات.
- C. يمنع إعطاء أي درجة.
- D. لا يصلح إلا للاختبارات الشفهية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. أقل تشخيصاً وقد يخفي تفاوت الأداء.
Justification
الحكم الكلي سريع لكنه قد لا يبين جوانب القوة والضعف، خاصة إذا تفاوت أداء المتعلم بين المعايير. هذا لا يجعله عديم القيمة، لكنه أقل تشخيصاً.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
74. ما المقصود بالمعايرة (modération)؟
- A. تغيير المعايير بعد كل ورقة.
- B. رفع جميع الدرجات بالنقطة نفسها.
- C. إلغاء التصحيح المزدوج.
- D. مطابقة الأحكام بين مصححين أو مؤسسات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. مطابقة الأحكام بين مصححين أو مؤسسات.
Justification
المعايرة تجعل الأحكام متسقة عبر المصححين أو المؤسسات، عبر مناقشة العينات وتوحيد الفهم. ليست رفعاً آلياً للدرجات ولا تغييراً عشوائياً للمعايير.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
75. لماذا يستعمل التصحيح المزدوج؟
- A. زيادة عدد الأوراق المصححة فقط دون تحسين الحكم.
- B. تقدير تغاير المصححين وتحسين العدالة.
- C. إلغاء الحاجة إلى المعايير.
- D. منع المتعلم من الطعن.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تقدير تغاير المصححين وتحسين العدالة.
Justification
التصحيح المزدوج يكشف الفجوات بين المصححين ويساعد على معايرتها. لا يغني عن المعايير، بل يفترضها، ويهدف إلى عدالة أعلى.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
76. ما فائدة إخفاء هوية المترشح في التصحيح؟
- A. ضمان نجاح جميع المترشحين.
- B. تقليل أثر الهالة والتحيز.
- C. إلغاء الحاجة إلى شبكة التصحيح.
- D. تسريع التصحيح دائماً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تقليل أثر الهالة والتحيز.
Justification
إخفاء الهوية يمنع معرفة اسم المتعلم أو سمعته من التأثير في الحكم. لا يلغي الحاجة إلى معايير، ولا يضمن النجاح، لكنه يحد من تحيزات معروفة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
77. مدرس يجد أن المقالات جميعها حصلت على درجات متقاربة جداً. ما الاحتمال؟
- A. نزعة مركزية أو معايير غير مميزة.
- B. صدق تنبؤي مرتفع.
- C. ثبات تام بين المصححين.
- D. اختبار قصير جداً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. نزعة مركزية أو معايير غير مميزة.
Justification
تقارب الدرجات دون تمييز قد يعكس نزعة المصحح إلى المنطقة الوسطى أو شبكة لا تفرق بين المستويات. لا يدل بالضرورة على صدق أو ثبات جيد.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
78. مدرس يلاحظ أن الدرجات ترتفع كل سنة دون تحسن الأداء. ما التفسير المحتمل؟
- A. زيادة صدق المحتوى.
- B. تضخم الدرجات أو تساهل في التصحيح.
- C. تحسن الثبات بين المصححين.
- D. قلة عدد المتعلمين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تضخم الدرجات أو تساهل في التصحيح.
Justification
ارتفاع الدرجات مع ثبات الأداء أو تراجعه يشير إلى تضخم أو تساهل، لا إلى تحسن حقيقي. يلزم مقارنة الأداء بمعايير خارجية وأدلة متنوعة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
79. أي إجراء يحسن عدالة تصحيح الإنتاج الكتابي؟
- A. الاكتفاء بالانطباع الأول.
- B. تغيير المعايير من ورقة إلى أخرى.
- C. رفع الدرجات لتقليل الفروق.
- D. شبكة تحليلية وتدريب وتدقيق.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. شبكة تحليلية وتدريب وتدقيق.
Justification
الشبكة التحليلية توضح المعايير، والتدريب يوحد الفهم، والتدقيق يكشف الانحرافات. الاكتفاء بالانطباع أو تغيير المعايير يزيد التحيز.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
80. ما خطر الاختبار الطويل جداً؟
- A. يزيد عدد المشتتات فقط.
- B. الإرهاق يضعف الأداء ويشوه الصدق.
- C. يمنع حساب الصعوبة.
- D. يلغي الحاجة إلى الثبات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الإرهاق يضعف الأداء ويشوه الصدق.
Justification
الإطالة المفرطة ترهق المتعلم وتجعل الأداء يعكس التعب أو إدارة الوقت أكثر من الكفاية. هذا يهدد صدق التفسير، لا مجرد عدد المشتتات.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
81. ما أول خطوة في التقويم التشخيصي؟
- A. منح العلامة النهائية مباشرة.
- B. ترتيب المتعلمين حسب المعدل.
- C. اختيار الشهادة قبل الفحص.
- D. تحديد ما نريد تشخيصه بدقة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تحديد ما نريد تشخيصه بدقة.
Justification
التشخيص يبدأ بتحديد الموضوع أو الصعوبة المراد فهمها، وإلا جمعنا معلومات بلا اتجاه. العلامة والترتيب والشهادة قرارات لاحقة أو مختلفة الوظيفة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
82. أي أداة هي الأنسب لتشخيص تمثلات المتعلمين؟
- A. اختبار اختيار من متعدد قصير.
- B. ورقة غياب يومية.
- C. قائمة أسماء المتعلمين.
- D. مقابلة أو سؤال مفتوح يطلب تفسيراً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. مقابلة أو سؤال مفتوح يطلب تفسيراً.
Justification
التمثلات أفكار وتفسيرات شخصية تحتاج إلى تعبير مفتوح لفهم منطقها. الاختيار من متعدد قد يقيس النتيجة، لكنه لا يكشف دائماً كيف يفكر المتعلم.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
83. كيف يُستثمر خطأ المتعلم في التقويم التشخيصي؟
- A. بتحليل نمطه لفهم مصدر الصعوبة.
- B. بتجاهله لأنه لا يفيد في فهم الصعوبة.
- C. بمعاقبة المتعلم عليه.
- D. بتسجيله دون تفسير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. بتحليل نمطه لفهم مصدر الصعوبة.
Justification
الخطأ في التشخيص ليس مجرد نقص، بل معلومة عن طريقة الفهم أو القاعدة الخاطئة. تحليل نمطه يساعد على اختيار تدخل مناسب بدل تكرار نفس الشرح.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
84. ما الفرق بين التشخيص والمعالجة؟
- A. التشخيص يعالج المشكلة مباشرة، والمعالجة تشخصها قبل التدخل.
- B. التشخيص يفهم المصدر، والمعالجة تتدخل لتغييره.
- C. لا فرق بينهما في الممارسة.
- D. التشخيص يقتصر على العلامة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. التشخيص يفهم المصدر، والمعالجة تتدخل لتغييره.
Justification
التشخيص يسبق المعالجة: يحدد الحاجة والمصدر، ثم تأتي المعالجة كإجراء تربوي. الخلط بينهما قد يجعل التدخل عشوائياً أو يكتفي بالتصنيف.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
85. متعلم يخطئ في نفس النمط مراراً. ما الأنسب؟
- A. زيادة عدد التمارين نفسها.
- B. تحليل نمط الخطأ قبل اختيار المعالجة.
- C. إعطاؤه علامة منخفضة فقط.
- D. تجاهل الخطأ لأنه متكرر.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تحليل نمط الخطأ قبل اختيار المعالجة.
Justification
تكرار الخطأ نفسه يشير إلى قاعدة أو تمثل مستقر، لا إلى قلة التدريب فقط. تحليل النمط يوجه المعالجة إلى مصدر الصعوبة بدل تكرار الأنشطة نفسها.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
86. ما خطر تشخيص يُنتج تصنيفاً ثابتاً للمتعلم؟
- A. يزيد دقة الملاحظة ويحسن متابعة المتعلم.
- B. يحسن التغذية الراجعة.
- C. قد يقلل فرص التعلم ويغلق المسار.
- D. يضمن عدالة التقويم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. قد يقلل فرص التعلم ويغلق المسار.
Justification
التشخيص لحظي ويصف حاجة قابلة للتغير، لا هوية ثابتة. تحويله إلى تصنيف دائم قد يوجه توقعات منخفضة ويحد من فرص التعلم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
87. ما المقصود بالتقويم من أجل التعلم (assessment for learning)؟
- A. استعمال الأدلة لإصدار شهادة نهائية في نهاية السنة فقط.
- B. جمع العلامات لترتيب المتعلمين.
- C. الاكتفاء باختبار نهائي.
- D. استعمال الأدلة لتحسين التعلم أثناء سيره.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. استعمال الأدلة لتحسين التعلم أثناء سيره.
Justification
التقويم من أجل التعلم يجعل جمع الأدلة جزءاً من عملية التعلم، بهدف تعديل التدريس والدعم. ليس مجرد جمع علامات أو إصدار قرار نهائي.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
88. ما الفرق بين التقويم من أجل التعلم وتقويم التعلم؟
- A. الأول يلخص نتائج التعلم، والثاني يوجهه أثناء سيره.
- B. الأول يوجه التعلم أثناءه، والثاني يلخصه بعده.
- C. لا فرق بينهما لأن كليهما اختبار.
- D. الأول يخص الشهادات فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الأول يوجه التعلم أثناءه، والثاني يلخصه بعده.
Justification
التقويم من أجل التعلم وظيفته تكوينية: يغذي القرار أثناء التعلم. تقويم التعلم يلخص ما تحقق في نهاية مسار، وقد يخدم الإشهاد.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
89. مدرس يستعمل نتائج التقويم فقط لترتيب المتعلمين. أي مبدأ غاب؟
- A. التقويم من أجل التعلم.
- B. تقويم التعلم في نهاية المسار.
- C. الإشهاد النهائي.
- D. الاختبار المقنن.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. التقويم من أجل التعلم.
Justification
الترتيب لا يقدم بالضرورة معلومات لتعديل التعلم. غياب الاستثمار التكويني يحول التقويم إلى تصنيف، وإن كانت النتائج دقيقة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
90. ما شرط أن يدعم التقويم التكويني التعلم؟
- A. أن يبقى في ذهن المدرس دون إجراء معلن.
- B. أن يقتصر على الدرجة.
- C. أن يأتي بعد الشهادة.
- D. أن يتبعه إجراء قابل للتنفيذ.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. أن يتبعه إجراء قابل للتنفيذ.
Justification
المعلومة التقويمية لا تغير التعلم إلا إذا ترجمت إلى إجراء: إعادة شرح، دعم، تغيير مهمة. الاكتفاء بالملاحظة أو الدرجة لا يحقق وظيفتها التكوينية.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
91. ما وظيفة التغذية الراجعة؟
- A. تقديم معلومات عن الفجوة بين الأداء والهدف.
- B. منح شهادة نهائية.
- C. ترتيب المتعلمين في القسم.
- D. إلغاء الحاجة إلى المعايير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تقديم معلومات عن الفجوة بين الأداء والهدف.
Justification
التغذية الراجعة تخبر المتعلم بما تحقق وما ينقص مقارنة بالهدف. ليست شهادة ولا ترتيباً، بل معلومات توجه التحسين.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
92. أي تغذية راجعة أكثر فائدة؟
- A. تقول «جيد» أو «ضعيف» دون تفصيل أو خطوة تالية.
- B. تصف ما تحقق وما ينقص وخطوة تالية.
- C. تذكر الدرجة فقط.
- D. تقارن المتعلم بزميله فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تصف ما تحقق وما ينقص وخطوة تالية.
Justification
التغذية الوصفية تربط الأداء بالمعيار وتقترح خطوة قابلة للتنفيذ. «جيد» والدرجة والمقارنة لا تحدد ما يجب تحسينه.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
93. ما مشكلة التغذية الراجعة العامة مثل «جيد» أو «ضعيف»؟
- A. تزيد دافعية جميع المتعلمين.
- B. تفسر الخطأ بدقة.
- C. تغني عن المعايير.
- D. لا تحدد ما يجب تحسينه.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لا تحدد ما يجب تحسينه.
Justification
الحكم العام لا يقدم معلومة عن الفجوة أو الخطوة التالية. قد يكون مشجعاً أو محبطاً، لكنه لا يساعد المتعلم على معرفة كيف يحسن عمله.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
94. متى تكون التغذية الراجعة أكثر فاعلية؟
- A. بعد نهاية السنة الدراسية فقط دون متابعة.
- B. بعد نسيان المهمة.
- C. قريبة من الأداء وقابلة للتطبيق.
- D. دون ربطها بالمعيار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. قريبة من الأداء وقابلة للتطبيق.
Justification
قرب التغذية من لحظة الأداء يسهل ربطها بما حدث، وقابليتها للتطبيق تجعلها مفيدة. التأخير الطويل أو الغموض يقللان أثرها.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
95. متعلم يتلقى «أحسنت» فقط. ما الأثر المحتمل؟
- A. يفهم الخطأ تلقائياً.
- B. يتقن المعيار دون تدريب.
- C. لا يعرف كيف يحسن عمله.
- D. يستغني عن المراجعة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. لا يعرف كيف يحسن عمله.
Justification
المدح قد يدعم الدافعية، لكنه لا يبين مواطن القوة والضعف. بدون وصف الفجوة والخطوة التالية، يبقى أثر التعلم محدوداً.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
96. ما دور المتعلم في التغذية الراجعة؟
- A. ينتظر حكم المدرس دون أي فعل لتحسين عمله.
- B. يخزنها دون قراءة.
- C. يستخدمها لترتيب زملائه.
- D. يفسرها ويستخدمها لتحسين عمله.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. يفسرها ويستخدمها لتحسين عمله.
Justification
التغذية الراجعة ليست رسالة يتلقاها المتعلم سلبياً؛ يحتاج إلى فهمها وربطها بعمله وتجربة التعديل. بدون هذا الاستثمار يبقى أثرها محدوداً.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
97. ما الفرق بين التغذية الراجعة والمدح؟
- A. المدح يصف العمل، والتغذية تحكم على الشخص.
- B. لا فرق بينهما.
- C. التغذية تقتصر على الثناء.
- D. المدح حكم على الشخص، والتغذية معلومات عن العمل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. المدح حكم على الشخص، والتغذية معلومات عن العمل.
Justification
المدح يعبر عن تقدير شخصي، بينما التغذية الراجعة تصف الأداء وعلاقته بالهدف. الخلط بينهما قد يجعل المتعلم يعتمد على الثناء لا على المعايير.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
98. مدرس يقدم تغذية راجعة بعد أسبوعين دون فرصة للتطبيق. ما الخلل؟
- A. تأخرها وغياب فرصة الاستثمار.
- B. كونها وصفية جداً وتتطلب وقتاً طويلاً.
- C. كونها مرتبطة بالمعيار.
- D. كونها موجهة للعمل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تأخرها وغياب فرصة الاستثمار.
Justification
التغذية المتأخرة تفقد صلةها بلحظة الأداء، وغياب فرصة التطبيق يمنع تحويلها إلى تعلم. الوصفية والربط بالمعيار من شروط الجودة لا من عيوبها.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
99. أي ممارسة تدعم تقويم الأقران؟
- A. معايير واضحة وتدريب على استخدامها.
- B. الاكتفاء بالعلاقات الشخصية بين المتعلمين.
- C. إخفاء المعايير عن المتعلمين.
- D. ترك الحكم دون تأطير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. معايير واضحة وتدريب على استخدامها.
Justification
تقويم الأقران يحتاج إلى مرجع مشترك وتدريب على الملاحظة والصياغة. بدون ذلك يتحول إلى مجاملة أو صراع أو حكم غير موثوق.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
100. متعلم يقلد ملاحظات زميله دون فهم. ما الإجراء الأنسب؟
- A. إلغاء تقويم الأقران نهائياً من كل الأنشطة.
- B. تدريبه على استخدام المعايير في عمله.
- C. معاقبته على التقليد.
- D. قبول الملاحظات كما هي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تدريبه على استخدام المعايير في عمله.
Justification
التقليد علامة على غياب الفهم، لا على فشل الأداة بالضرورة. التدريب على المعايير وأمثلة التطبيق يساعد المتعلم على إنتاج حكم خاص ومبرر.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
101. ما وظيفة التقويم الختامي؟
- A. تعديل الدرس أثناءه.
- B. تشخيص الحاجات قبله.
- C. تغيير المجموعات فوراً.
- D. الحكم على الحصيلة بعد مسار تعلم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الحكم على الحصيلة بعد مسار تعلم.
Justification
التقويم الختامي يأتي بعد التعلم لبيان ما تحقق، وقد يخدم قراراً إشهادياً أو توجيهاً. تعديل الدرس والتشخيص وظيفتان سابقتان أو مختلفتان.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
102. ما شرط عدالة الإشهاد؟
- A. معايير معلنة وأدلة متنوعة.
- B. اختبار واحد سري في نهاية السنة.
- C. تغيير العتبة حسب المتعلم.
- D. الاكتفاء بانطباع المدرس.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. معايير معلنة وأدلة متنوعة.
Justification
العدالة تقتضي أن يعرف الجميع المعايير وأن تُبنى القرارات على أدلة كافية. الاختبار السري وتغيير العتبة والانطباع تضعف الشرعية والاتساق.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
103. ما خطر الاعتماد على اختبار واحد للإشهاد؟
- A. يزيد دقة القرار الإشهادي دائماً.
- B. يضمن تنوع الأدلة.
- C. قد لا يمثل الكفاية كلها.
- D. يحسن تغطية الأهداف.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. قد لا يمثل الكفاية كلها.
Justification
اختبار واحد يعطي صورة محدودة، خاصة إذا ركز على نوع واحد من الأداء. الإشهاد يحتاج إلى أدلة متنوعة تغطي جوانب الكفاية.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
104. ما فائدة تنويع أدوات التقويم الختامي؟
- A. إلغاء الحاجة إلى معايير التصحيح.
- B. ضمان نجاح جميع المتعلمين.
- C. تقصير مدة التقويم دائماً.
- D. تغطية جوانب مختلفة من التعلم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تغطية جوانب مختلفة من التعلم.
Justification
تنويع الأدوات يسمح بملاحظة جوانب لا يراها اختبار واحد، مثل الأداء والتنظيم والتبرير. لا يلغي المعايير ولا يضمن النجاح، لكنه يدعم صدق الحكم.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
105. مترشح نجح في الاختبار لكنه فشل في المهمة الأدائية. ما القرار الأنسب؟
- A. جمع أدلة إضافية قبل الحكم النهائي.
- B. إلغاء المهمة الأدائية.
- C. اعتباره ناجحاً بالاختبار فقط.
- D. رفض كل أدلة الاختبار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. جمع أدلة إضافية قبل الحكم النهائي.
Justification
التعارض بين الأدلة إشارة إلى الحاجة إلى تفسير أعمق، لا إلى اختيار الدليل الملائم. جمع أدلة إضافية يحمي صدق القرار وعدالته.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
106. ما الذي يميز التقويم الشامل؟
- A. الاكتفاء باختبار طويل يغطي كل الدروس دون تنويع الأدوات.
- B. تغطية جوانب متعددة من التعلم بأدوات متنوعة.
- C. قياس جانب واحد بعمق.
- D. جمع العلامات دون تفسير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تغطية جوانب متعددة من التعلم بأدوات متنوعة.
Justification
الشمول يعني تنوع الجوانب والأدوات واللحظات، لا مجرد زيادة عدد الأسئلة. قد يكون اختبار طويل أحادي الجانب، بينما الشمول يتطلب تغطية أوسع.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
107. ما دور المحك في الإشهاد؟
- A. اختيار أفضل المتعلمين فقط.
- B. تحديد بُعد الجودة الذي يُحكم به على الأداء.
- C. تغيير المعايير بعد التصحيح.
- D. إلغاء الأدلة المتنوعة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تحديد بُعد الجودة الذي يُحكم به على الأداء.
Justification
المحك يحدد بُعد الجودة أو الخاصية التي يُحكم بها على الأداء، مثل الدقة أو الملاءمة. أما عتبة الإتقان فتحدد المستوى الأدنى للبلوغ، ولا ينبغي الخلط بينهما.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
108. مؤسسة ترفع عتبة النجاح دون تعديل التدريس. ما الخطر؟
- A. تحسين التعلم تلقائياً دون دعم إضافي.
- B. إلغاء الحاجة إلى التقويم.
- C. زيادة الفشل دون دعم مناسب.
- D. ضمان عدالة أكبر دائماً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. زيادة الفشل دون دعم مناسب.
Justification
رفع العتبة دون تغيير في التدريس أو الدعم قد يزيد الفشل، خاصة لدى المتعلمين الأكثر حاجة. القرار يحتاج إلى مرافقة وتقييم لأثره.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
109. ما فائدة الطعن أو المراجعة في قرار الإشهاد؟
- A. تصحيح الأخطاء وتعزيز العدالة.
- B. إلغاء المعايير المعلنة.
- C. ضمان قبول جميع الطعون.
- D. تغيير النتائج دون فحص.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تصحيح الأخطاء وتعزيز العدالة.
Justification
المراجعة تسمح بفحص الأخطاء المادية أو التفسيرية وتقوية الثقة في القرار. لا تعني قبول كل طعن أو تغيير النتائج بلا أدلة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
110. أي إجراء يحسن موثوقية قرار الإشهاد؟
- A. الاكتفاء بمصحح واحد في جميع الحالات.
- B. تغيير المعايير لكل حالة.
- C. تعدد الأدلة ومعايرة الأحكام.
- D. إخفاء العتبة عن المتعلمين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تعدد الأدلة ومعايرة الأحكام.
Justification
تعدد الأدلة يوسع قاعدة الحكم، والمعايرة توحد تفسير المعايير بين المصححين. الاكتفاء بمصحح واحد أو تغيير القواعد يضعف الثقة.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
111. ما شرط أن يكون ملف الإنجاز دليلاً مقنعاً؟
- A. انتقاء أدلة متنوعة ومؤرخة.
- B. جمع كل الأوراق دون ترتيب أو انتقاء.
- C. الاكتفاء بأجمل عمل.
- D. إخفاء مسار التحسن.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. انتقاء أدلة متنوعة ومؤرخة.
Justification
الملف يصبح دليلاً عندما يبين مسار التعلم بأدلة متنوعة ومؤرخة، لا عندما يجمع كل شيء أو يختار عملاً واحداً. الانتقاء الواعي جزء من قيمته.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
112. ما خطر جمع كل الأعمال في ملف الإنجاز دون انتقاء؟
- A. يتحول إلى أرشيف يصعب تفسيره.
- B. يزيد دقة الحكم على الكفاية دائماً.
- C. يغني عن التقويم الذاتي.
- D. يضمن تنوع الأدلة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يتحول إلى أرشيف يصعب تفسيره.
Justification
الملف الأرشيفي يكدس الأعمال دون بيان ما يمثل التعلم أو تطوره. الانتقاء والتأريخ والتعليق تجعل الملف أداة تقويم لا مجرد خزان.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
113. ما المقصود بتقويم الأداء (performance assessment)؟
- A. الإجابة عن أسئلة حفظ قصيرة في نهاية كل درس دون إنتاج.
- B. إنجاز مهمة واقعية باستعمال المعرفة والمهارات.
- C. ملء استمارة إدارية.
- D. قراءة نص دون إنتاج.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. إنجاز مهمة واقعية باستعمال المعرفة والمهارات.
Justification
تقويم الأداء يطلب من المتعلم إنجازاً فعلياً في وضعية قريبة من الواقع، لا مجرد استرجاع. هذا يسمح بملاحظة التوظيف والتنظيم والاستقلالية.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
114. ما فائدة مهمة الأداء في التقويم؟
- A. قياس سرعة الحفظ واسترجاع المعلومات فقط.
- B. إلغاء الحاجة إلى المعايير.
- C. ضمان موضوعية تامة.
- D. قياس توظيف المعرفة في وضعية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. قياس توظيف المعرفة في وضعية.
Justification
مهمة الأداء تقترب من الاستعمال الفعلي للمعرفة، فتقدم دليلاً على التوظيف لا على الاسترجاع. لا تلغي المعايير ولا تضمن موضوعية تامة.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
115. ما حد من حدود مهمة الأداء؟
- A. كونها لا تقيس إلا الحفظ والاسترجاع.
- B. صعوبة تعميم النتيجة من مهمة واحدة.
- C. كونها سريعة جداً دائماً.
- D. كونها لا تحتاج إلى معايير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. صعوبة تعميم النتيجة من مهمة واحدة.
Justification
مهمة واحدة قد تتأثر بظروفها ولا تعطي صورة كاملة عن الكفاية. تحتاج إلى تعدد المهام والأدلة قبل التعميم.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
116. مدرس يقيم كفاية بمهمة واحدة فقط. ما الخطر؟
- A. زيادة موضوعية الحكم على الكفاية في كل الأحوال.
- B. تحسين تغطية المعايير.
- C. عدم كفاية الدليل للحكم على الكفاية.
- D. ضمان استقلالية المتعلم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. عدم كفاية الدليل للحكم على الكفاية.
Justification
الكفاية بناء مركب يظهر في وضعيات متنوعة، ومهمة واحدة قد لا تكفي لملاحظته. الحكم يحتاج إلى أدلة متعددة وزمن كاف.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
117. ما المقصود بتثليث الأدلة؟
- A. جمع أدلة من مصادر وأدوات ولحظات متعددة.
- B. الاكتفاء بدرجة اختبار واحد في نهاية السنة فقط.
- C. تكرار الأداة نفسها ثلاث مرات.
- D. جمع آراء المتعلمين فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. جمع أدلة من مصادر وأدوات ولحظات متعددة.
Justification
التثليث يبحث عن تقاطع أدلة مختلفة لتعزيز الثقة في الحكم. تكرار الأداة نفسها لا يضيف مصدراً مستقلاً، وآراء المتعلمين وحدها لا تكفي.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
118. متعلم ينجح في المهمة بمساعدة كبيرة. هل يعد دليلاً على الكفاية؟
- A. نعم، لأن النتيجة صحيحة.
- B. لا، لأن الاستقلالية شرط في الأداء.
- C. نعم، لأن المساعدة لا تؤثر.
- D. لا، لأن المهمة غير واقعية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لا، لأن الاستقلالية شرط في الأداء.
Justification
الكفاية لا تقاس بنتيجة صحيحة فقط، بل بالقدرة على التصرف باستقلالية مناسبة. المساعدة الكبيرة قد تخفي ما يستطيع المتعلم فعله وحده.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
119. أي دليل يدعم الحكم على كفاية؟
- A. استرجاع تعريف محفوظ.
- B. إنجاز مهمة مألوفة دون تفسير أو تبرير واضح.
- C. إنجاز مهمة جديدة مع تبرير الاختيارات.
- D. حضور الحصص فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. إنجاز مهمة جديدة مع تبرير الاختيارات.
Justification
الكفاية تظهر في مواجهة وضعية جديدة وتوظيف الموارد مع تبرير القرارات. استرجاع التعريف أو تكرار مهمة مألوفة لا يكفيان وحدهما.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
120. ما شرط مصداقية التقويم الذاتي في ملف الإنجاز؟
- A. الثقة في الشعور دون مرجع.
- B. اختيار العمل الأسهل فقط.
- C. معايير واضحة وأدلة يدعم بها المتعلم حكمه.
- D. إلغاء مراجعة المدرس.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. معايير واضحة وأدلة يدعم بها المتعلم حكمه.
Justification
التقويم الذاتي يصبح مصداقياً عندما يستند إلى معايير وأدلة، لا إلى الانطباع وحده. دوره أن يطور التحكم في العمل، لا أن يلغي دور المدرس.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Xavier Roegiers, Une pédagogie de l'intégration. Compétences et intégration des acquis dans l'enseignement, De Boeck, 2000
121. ما أول شرط أخلاقي للتقويم؟
- A. إخفاء النتائج عن الجميع.
- B. إعلام المتعلمين بالغرض والمعايير.
- C. تغيير المعايير بعد التصحيح.
- D. منح العلامة حسب الانطباع.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. إعلام المتعلمين بالغرض والمعايير.
Justification
التقويم الأخلاقي يبدأ بالشفافية: معرفة لماذا نقيس وما المعايير المستعملة. إخفاء النتائج أو تغيير القواعد يضعف الثقة والعدالة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
122. ما المقصود بسرية نتائج التقويم؟
- A. اقتصار الاطلاع على من له حق تربوي في ذلك.
- B. إخفاء النتائج حتى عن المتعلم نفسه وعن أسرته.
- C. نشر النتائج على الجميع.
- D. إلغاء أي سجل للنتائج.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. اقتصار الاطلاع على من له حق تربوي في ذلك.
Justification
السرية تعني حماية المعطيات وتقييد الوصول إلى من يحتاجها لمتابعة التعلم أو القرار. لا تعني منع المتعلم من معرفة نتيجته، بل تنظيم الاطلاع.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
123. لماذا يجب فصل التقويم عن العقاب؟
- A. لأن التقويم يجب أن يكون سرياً دائماً.
- B. لأن العقاب يحسن الصدق تلقائياً.
- C. لأن العقاب يغير دلالة النتائج ويشوه التعلم.
- D. لأن النتائج لا تفيد المتعلم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. لأن العقاب يغير دلالة النتائج ويشوه التعلم.
Justification
إذا ارتبط التقويم بالعقاب، فقد يخفي المتعلم ضعفه أو يجيب لإرضاء المدرس بدل إظهار فهمه. هذا يضعف صدق المعلومات وقيمتها التربوية.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
124. ما خطر استخدام نتائج التقويم لتصنيف دائم للمتعلم؟
- A. قد يقلل فرص التعلم ويوجه توقعات منخفضة.
- B. يزيد دقة المتابعة ويحسن التغذية الراجعة.
- C. يحسن التغذية الراجعة.
- D. يضمن عدالة القرار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. قد يقلل فرص التعلم ويوجه توقعات منخفضة.
Justification
النتيجة لحظية وتصف أداءً في ظروف محددة، لا قدرة ثابتة. تحويلها إلى تصنيف دائم قد يغلق المسار ويؤثر في توقعات المدرس والمتعلم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
125. مدرس ينشر نتائج المتعلمين بأسمائهم أمام الجميع. ما الخطر؟
- A. تحسين دافعية جميع المتعلمين.
- B. انتهاك الخصوصية وتعريض المتعلم للإحراج.
- C. ضمان عدالة أكبر.
- D. تقوية سرية النتائج.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. انتهاك الخصوصية وتعريض المتعلم للإحراج.
Justification
نشر النتائج بأسماء أصحابها قد يكشف معطيات شخصية ويعرض المتعلم للمقارنة أو الوصم. المطلوب مشاركة النتيجة مع المعنيين، لا الإعلان العام.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
126. ما معنى عدالة أداة التقويم؟
- A. ألا تفضل مجموعة على أخرى لسبب غير مرتبط بالهدف.
- B. أن تعطي الجميع العلامة نفسها في جميع المواد والاختبارات.
- C. أن تكون قصيرة وسهلة التصحيح.
- D. أن تستعمل لغة واحدة فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. ألا تفضل مجموعة على أخرى لسبب غير مرتبط بالهدف.
Justification
العدالة تعني تكافؤ الفرص في إظهار التعلم، لا تساوي النتائج. قد تظلم الأداة مجموعة بسبب اللغة أو الثقافة أو ظروف التطبيق دون أن تلاحظ.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
127. ما أثر تحيز اللغة في اختبار؟
- A. يزيد صدق المحتوى ويحسن عدالة النتائج دائماً.
- B. يحسن عدالة النتائج.
- C. قد يقيس اللغة لا المفهوم المستهدف.
- D. يلغي الحاجة إلى المعايير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. قد يقيس اللغة لا المفهوم المستهدف.
Justification
إذا كانت صياغة السؤال معقدة أو بعيدة عن لغة المتعلم، فقد يعكس الأداء صعوبة اللغة لا فهم المفهوم. هذا يهدد صدق التفسير والعدالة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
128. متعلم يتقن المفهوم لكنه يخطئ بسبب غموض الصياغة. ما الدلالة؟
- A. نقص في قدرة المتعلم على الفهم دائماً.
- B. خلل في صدق الأداة أو وضوحها.
- C. ضرورة رفع العتبة.
- D. نجاح الأداة في التمييز.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. خلل في صدق الأداة أو وضوحها.
Justification
الخطأ الناتج عن غموض السؤال لا يعكس بالضرورة نقص التعلم. يشير إلى مشكلة في الأداة أو الصياغة، ويستوجب المراجعة قبل الحكم على المتعلم.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
129. ما الإجراء المناسب لضمان حق الطعن؟
- A. رفض أي طعن دون تفسير أو مراجعة للأدلة.
- B. تغيير النتيجة لكل طالب.
- C. إجراء واضح للمراجعة وإعادة الفحص.
- D. إخفاء معايير التصحيح.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. إجراء واضح للمراجعة وإعادة الفحص.
Justification
حق الطعن يحتاج إلى مسار معلن ومراجعة فعلية للأدلة. رفضه مسبقاً يضعف الثقة، وقبول كل طعن دون فحص يهدد مصداقية القرار.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
130. أي ممارسة تهدد عدالة التقويم؟
- A. إعلان المعايير مسبقاً.
- B. تغيير المعايير حسب هوية المتعلم.
- C. تنويع أدوات جمع الأدلة.
- D. تدريب المصححين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تغيير المعايير حسب هوية المتعلم.
Justification
تغيير القواعد حسب الشخص أو المجموعة يجعل الحكم متحيزاً وغير قابل للمقارنة. الإعلان والتنويع والتدريب تدعم العدالة والاتساق.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
131. ما المقصود بأثر التباين (effet de contraste)؟
- A. تأثر الحكم بأحدث المعلومات فقط.
- B. ميل المصحح إلى الدرجات الوسطى.
- C. اختلاف الحكم بين مصححين.
- D. تأثر الحكم بمقارنة العمل بأعمال سابقة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تأثر الحكم بمقارنة العمل بأعمال سابقة.
Justification
أثر التباين يجعل العمل يبدو أفضل أو أسوأ بسبب العمل الذي سبقه أو صاحبه. الحكم يتأثر بالسياق لا بجودة العمل وحده.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
132. ما المقصود بأثر الحداثة (effet de récence)؟
- A. تأثر الحكم بموقع العمل في رزمة التصحيح.
- B. تأثر الحكم بأحدث المعلومات عن الأداء.
- C. تأثر الحكم بصفة عامة في المتعلم.
- D. ميل المصحح إلى الدرجات القصوى.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تأثر الحكم بأحدث المعلومات عن الأداء.
Justification
أثر الحداثة يمنح المعلومات الأخيرة وزناً أكبر من المعلومات السابقة، حتى لو كانت أقل تمثيلاً. قد يظهر في تقويم مشروع أو مشاركة ممتدة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
133. ما المقصود بالتحيز التأكيدي في التقويم؟
- A. تغيير الحكم بعد ظهور دليل جديد مضاد.
- B. جمع أدلة من مصادر متعددة.
- C. البحث عن أدلة تؤكد الحكم المسبق.
- D. مراجعة المعايير قبل التصحيح.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. البحث عن أدلة تؤكد الحكم المسبق.
Justification
التحيز التأكيدي يجعل المدرس يلاحظ ما يوافق توقعه ويتجاهل ما يخالفه. هذا يشوه جمع الأدلة وتفسيرها، ويضعف عدالة الحكم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
134. كيف تؤثر توقعات المدرس في التقويم؟
- A. قد تدفعه إلى تفسير الأداء وفق التوقع.
- B. تلغي أثر المعايير وتضمن موضوعية الحكم دائماً.
- C. تضمن موضوعية الحكم.
- D. تمنع أي خطأ في القياس.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. قد تدفعه إلى تفسير الأداء وفق التوقع.
Justification
التوقعات قد توجه الانتباه والتفسير، فقد يرى المدرس ما يتوقع رؤيته. الوعي بهذا الأثر واستعمال أدلة متعددة يحدان من تحيزه.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
135. مصحح يصحح عملاً متوسطاً بعد عمل ضعيف فيمنحه درجة مرتفعة. أي أثر ظهر؟
- A. أثر الحداثة.
- B. التحيز التأكيدي.
- C. أثر التباين.
- D. النزعة المركزية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. أثر التباين.
Justification
الحكم على العمل تأثر بمقارنته بالعمل الضعيف الذي سبقه، لا بجودة العمل نفسه. هذا هو أثر التباين في التصحيح.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
136. مصحح يتذكر آخر ورقة ويؤثر ذلك في حكمه على الملف كله. أي أثر ظهر؟
- A. أثر التباين.
- B. أثر الهالة.
- C. تغاير المحتوى.
- D. أثر الحداثة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. أثر الحداثة.
Justification
إعطاء الوزن الأكبر للمعلومة الأخيرة هو أثر الحداثة. يمكن الحد منه بتوثيق الأدلة عبر الزمن ومراجعة الملف كوحدة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
137. مدرس يبحث فقط عن أدلة تؤكد حكمه المسبق. ما التحيز؟
- A. أثر الترتيب.
- B. النزعة المركزية.
- C. أثر التباين.
- D. التحيز التأكيدي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. التحيز التأكيدي.
Justification
انتقاء الأدلة التي توافق الحكم المسبق وتجاهل المخالفة هو تحيز تأكيدي. يضعف صدق الحكم لأنه يمنع الفحص العادل للأدلة.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
138. أي إجراء يحد من التحيز في التقويم؟
- A. الاكتفاء بالانطباع الأول عن المتعلم أثناء التصحيح.
- B. تغيير المعايير حسب الحالة.
- C. معايير متعددة وتصحيح مجهول ومراجعة.
- D. إخفاء الأدلة عن المراجعة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. معايير متعددة وتصحيح مجهول ومراجعة.
Justification
تعدد المعايير يوسع قاعدة الحكم، وإخفاء الهوية يقلل أثر الصفات، والمراجعة تكشف الانحراف. الاكتفاء بالانطباع يزيد التحيز.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
139. ما خطر الاعتماد على انطباع عام في التقويم؟
- A. يزيد دقة المعايير ويحسن عدالة النتائج.
- B. يخلط بين الصفات والأداء الفعلي.
- C. يحسن عدالة النتائج.
- D. يضمن ثبات التصحيح.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. يخلط بين الصفات والأداء الفعلي.
Justification
الانطباع العام قد يتشكل من الاجتهاد أو الخط أو السلوك، لا من الأداء المستهدف. استعماله وحده يخلط بين جوانب مختلفة ويضعف الصدق.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
140. أي عبارة تميز التحيز عن الخطأ العشوائي؟
- A. التحيز خطأ يحدث مرة واحدة فقط دون تكرار.
- B. الخطأ العشوائي يقصد به الإضرار.
- C. التحيز خطأ منهجي في اتجاه معين.
- D. لا فرق بينهما في التقويم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. التحيز خطأ منهجي في اتجاه معين.
Justification
التحيز ينحاز بانتظام إلى جهة معينة، بينما الخطأ العشوائي يتوزع دون اتجاه ثابت. التمييز بينهما مهم لاختيار العلاج: معايير ومراجعة أم تحسين ظروف التطبيق.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
141. ما المقصود بتقويم البرنامج التربوي؟
- A. الحكم على متعلم واحد فقط.
- B. تصحيح أوراق الاختبار.
- C. ترتيب المؤسسات دون معايير.
- D. الحكم على قيمة البرنامج في ضوء مؤشرات.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الحكم على قيمة البرنامج في ضوء مؤشرات.
Justification
تقويم البرنامج يفحص تصميمه وتنفيذه ونتائجه، ويحكم على قيمته بمؤشرات متعددة. ليس تقويم فرد أو تصحيح أوراق أو ترتيباً اعتباطياً.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
142. ما أول خطوة في تقويم برنامج تربوي؟
- A. جمع كل البيانات المتاحة.
- B. نشر النتائج قبل التحليل.
- C. تحديد الغرض والأسئلة.
- D. اختيار مؤشر واحد فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تحديد الغرض والأسئلة.
Justification
التقويم يحتاج إلى غرض وأسئلة توجه اختيار البيانات والمؤشرات. جمع كل شيء دون تركيز قد يغرق العمل في معلومات لا تخدم القرار.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
143. لماذا يحتاج تقويم البرنامج إلى مؤشرات متعددة؟
- A. لأن مؤشراً واحداً يكفي دائماً.
- B. لأن البرنامج متعدد الأبعاد.
- C. لإخفاء النتائج السلبية.
- D. لإلغاء مشاركة الفاعلين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لأن البرنامج متعدد الأبعاد.
Justification
البرنامج يشمل أهدافاً وأنشطة ونتائج وسياقاً، ولا يمكن لمؤشر واحد أن يمثلها. تعدد المؤشرات يعطي صورة أشمل ويقلل التفسير الأحادي.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
144. ما خطر الاكتفاء بمؤشر واحد في تقويم برنامج؟
- A. يعطي صورة جزئية وقد يضلل القرار.
- B. يضمن دقة التفسير ويغطي كل أبعاد البرنامج.
- C. يزيد مشاركة الفاعلين.
- D. يحسن تغطية الأبعاد.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يعطي صورة جزئية وقد يضلل القرار.
Justification
المؤشر الواحد يسلط الضوء على جانب ويترك آخر في الظل. قد تبدو المؤسسة ناجحة أو فاشلة بسبب رقم واحد لا يمثل البرنامج كله.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
145. مؤسسة تقيس نجاح برنامج بنتائج الاختبار فقط. ما الخطر؟
- A. زيادة دقة الحكم دائماً.
- B. إهمال جوانب أخرى من البرنامج.
- C. ضمان عدالة التفسير.
- D. تحسين مشاركة المتعلمين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. إهمال جوانب أخرى من البرنامج.
Justification
نتائج الاختبار جانب واحد من البرنامج، وقد لا تكشف جودة الأنشطة أو عدالة التنفيذ أو الأثر طويل المدى. الاكتفاء بها يضيق الحكم.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
146. ما دور أصحاب المصلحة في تقويم البرنامج؟
- A. استبعادهم لتسريع العمل وتقليل النقاش حول النتائج.
- B. الاكتفاء برأي القائمين على البرنامج.
- C. إشراكهم في تحديد الأسئلة وتفسير النتائج.
- D. منعهم من الاطلاع على النتائج.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. إشراكهم في تحديد الأسئلة وتفسير النتائج.
Justification
إشراك المعنيين يثري الأسئلة ويزيد مشروعية التفسير واستعمال النتائج. الاستبعاد قد ينتج تقويماً لا يعبر عن واقع الفاعلين.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
147. ما الفرق بين التقويم التكويني والتقويم الختامي للبرنامج؟
- A. الأول يحكم على الحصيلة النهائية، والثاني يحسن أثناء التنفيذ.
- B. لا فرق بينهما.
- C. الأول يحسن أثناء التنفيذ، والثاني يحكم على الحصيلة.
- D. الأول يخص المتعلمين فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. الأول يحسن أثناء التنفيذ، والثاني يحكم على الحصيلة.
Justification
التقويم التكويني للبرنامج يغذي التعديل أثناء التنفيذ، بينما الختامي يلخص النتائج بعد فترة. الوظيفة والزمن مختلفان، وإن تشابهت الأدوات.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
148. مدرس يرفض أي تقويم لعمله لأنه يعتبره تهديداً. ما الأنسب؟
- A. فرض التقويم دون تفسير أغراضه أو معاييره.
- B. إلغاء التقويم نهائياً.
- C. نشر النتائج لمعاقبته.
- D. ربط التقويم بالتطوير والدعم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. ربط التقويم بالتطوير والدعم.
Justification
رفض التقويم قد ينبع من تجربة عقابية أو غياب الثقة. ربطه بالتطوير والدعم يجعله أداة تحسين لا محاكمة، ويزيد القبول والاستعمال.
Sources
- Charlotte Danielson, Thomas L. McGreal, Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice, ASCD, 2000
149. ما شرط عدالة تقويم أداء المدرس؟
- A. معايير معلنة وأدلة متعددة.
- B. الاكتفاء برأي المدير دون أدلة أخرى.
- C. تغيير المعايير حسب الشخص.
- D. الاعتماد على زيارة واحدة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. معايير معلنة وأدلة متعددة.
Justification
تقويم المدرس يحتاج إلى معايير معروفة وأدلة من مصادر متعددة، لا إلى انطباع شخصي أو زيارة معزولة. هذا يدعم العدالة والثقة.
Sources
- Charlotte Danielson, Thomas L. McGreal, Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice, ASCD, 2000
150. ما خطر استخدام نتائج تقويم البرنامج لمعاقبة المؤسسات فقط؟
- A. يشوه البيانات ويقلل الثقة.
- B. يحسن جودة التعليم تلقائياً.
- C. يزيد التعاون بين الفاعلين.
- D. يضمن موضوعية التقويم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يشوه البيانات ويقلل الثقة.
Justification
إذا ارتبط التقويم بالعقاب فقط، فقد تخفي المؤسسات المشاكل أو تجمّل البيانات. هذا يضعف صدق المعلومات ويقلل استعمالها في التحسين.
Sources
- Daniel L. Stufflebeam, Chris L. S. Coryn, Evaluation Theory, Models, and Applications, Jossey-Bass, 2014
- Charlotte Danielson, Thomas L. McGreal, Teacher Evaluation to Enhance Professional Practice, ASCD, 2000
151. ما العنصر الذي يربط الأهداف والأنشطة والتقويم؟
- A. العشوائية.
- B. الإخفاء.
- C. التصنيف.
- D. المحاذاة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. المحاذاة.
Justification
المحاذاة تضمن أن ما يُدرّس وما يُقوّم يخدمان الأهداف نفسها. غيابها قد يجعل التقويم يقيس شيئاً لم يتم تعلمه أو لم يُخطط له.
Sources
- Benjamin S. Bloom (ed.), Taxonomy of Educational Objectives, Handbook I: Cognitive Domain, David McKay, 1956
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
152. ما ميزة نظام تقويم متوازن؟
- A. يقتصر على الاختبارات النهائية.
- B. يلغي التغذية الراجعة.
- C. يعتمد على مؤشر واحد.
- D. يجمع التكويني والختامي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. يجمع التكويني والختامي.
Justification
النظام المتوازن يستعمل التكويني لتعديل التعلم والختامي للحكم على الحصيلة. الجمع بينهما يخدم التعلم والقرار معاً.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
153. ما خطر الإكثار من التقويم الختامي؟
- A. يزيد فهم المتعلمين ويحسن التغذية الراجعة دائماً.
- B. يحسن التغذية الراجعة.
- C. يضيق التعلم ويجعله موجهاً للاختبار.
- D. يضمن عدالة الإشهاد.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يضيق التعلم ويجعله موجهاً للاختبار.
Justification
التركيز المفرط على الاختبارات النهائية قد يدفع إلى التدريس للاختبار وإهمال جوانب أوسع من التعلم. التوازن مع التكويني ضروري.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
154. ما خطر إلغاء التقويم الختامي؟
- A. يفقد القرار الإشهادي شرعيته وأدلته.
- B. يزيد دقة الشهادات ويضمن عدالة الانتقال.
- C. يحسن تغطية الكفايات.
- D. يضمن عدالة الانتقال.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يفقد القرار الإشهادي شرعيته وأدلته.
Justification
الإشهاد يحتاج إلى أدلة ختامية كافية، وإلغاؤها يضعف شرعية القرار. لا يعني ذلك الاكتفاء بها، بل دمجها في نظام متوازن.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
155. مدرس يريد تحسين تعلمه دون إهمال الإشهاد. ما الأنسب؟
- A. الجمع بين تقويم تكويني وختامي.
- B. الاكتفاء بالعلامات النهائية دون تغذية راجعة.
- C. إلغاء التغذية الراجعة.
- D. استعمال اختبار واحد فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. الجمع بين تقويم تكويني وختامي.
Justification
التكويني يوجه التحسين أثناء التعلم، والختامي يوفر أدلة الإشهاد. الجمع بينهما يحقق وظيفتي التعلم والقرار.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
156. أي قرار يعكس استثماراً أخلاقياً لنتائج التقويم؟
- A. نشر النتائج لوصم المتعثرين أمام الجميع.
- B. توجيه الدعم للمتعلمين حسب الحاجات.
- C. رفع العتبة دون دعم.
- D. استعمال النتائج للعقاب فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. توجيه الدعم للمتعلمين حسب الحاجات.
Justification
الاستثمار الأخلاقي يحول النتائج إلى دعم وتعديل، لا إلى وصم أو عقاب. هذا يخدم التعلم ويحافظ على ثقة المتعلم في التقويم.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
157. ما شرط أن يكون قرار التقويم قابلاً للتفسير؟
- A. انطباع شخصي قوي.
- B. غياب المعايير.
- C. مرجع واضح وأدلة كافية.
- D. تغيير القواعد بعد القرار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. مرجع واضح وأدلة كافية.
Justification
القرار القابل للتفسير يستند إلى مرجع معلن وأدلة يمكن فحصها. الانطباع أو غياب المعايير يجعله عرضة للتحيز والطعن.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
158. ما دور التقويم في التعلم مدى الحياة؟
- A. إلغاء التقويم الذاتي والاكتفاء بالشهادات النهائية.
- B. تطوير قدرة المتعلم على التحكم في تعلمه.
- C. الاكتفاء بالشهادات.
- D. منع المراجعة المستقلة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تطوير قدرة المتعلم على التحكم في تعلمه.
Justification
التقويم يمكن أن يطور الوعي بالمعايير والمراجعة الذاتية، وهي قدرات ضرورية للتعلم المستمر. الاقتصار على الشهادة لا يحقق هذا الدور.
Sources
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
159. أي ممارسة تجمع بين التغذية الراجعة والتقويم الذاتي؟
- A. اكتشاف الأخطاء دون معيار.
- B. الاكتفاء بالدرجة النهائية.
- C. مقارنة النتيجة بزميل فقط.
- D. مراجعة العمل بمعايير وكتابة خطوة تحسين.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. مراجعة العمل بمعايير وكتابة خطوة تحسين.
Justification
المراجعة بالمعايير تتيح للمتعلم تحديد الفجوة بنفسه، وكتابة خطوة تحسين تحول الملاحظة إلى فعل. هذا يجمع بين التغذية الراجعة والتحكم الذاتي.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004
160. ما الخلاصة الأنسب لممارسة تقويمية مهنية؟
- A. تقويم سري يعتمد على انطباع واحد.
- B. تقويم يقتصر على العقاب.
- C. تقويم يخفي معاييره عن المتعلمين.
- D. تقويم متنوع وشفاف وموجه للتعلم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تقويم متنوع وشفاف وموجه للتعلم.
Justification
الممارسة المهنية تجمع تنوع الأدلة والشفافية والتوجيه نحو التعلم، مع أدلة كافية للإشهاد. الإخفاء والانطباع والعقاب يضعفان الثقة والصدق.
Sources
- Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989
- Gérard Scallon, L'évaluation des apprentissages dans une approche par compétences, ERPI, 2004

← Tous les chapitres

Évaluation

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification