Théories de l'apprentissage

Question 1

حسب جان بياجي، في أي مرحلة من مراحل النمو المعرفي يصبح الطفل قادراً على إجراء عمليات منطقية (كالتصنيف والاحتفاظ) شريطة أن ترتبط بأشياء محسوسة؟

Accepted Answer

مرحلة العمليات الملموسة (7–11/12 سنة) — في مرحلة العمليات الملموسة (أو المحسوسة) يكتسب الطفل مفهوم الاحتفاظ (الكمية، الطول، الوزن...) ويستطيع التصنيف والترتيب، لكن تفكيره يظل مرتبطاً بما هو محسوس. أما الاستدلال الفرضي الاستنباطي على قضايا مجردة فلا يظهر إلا في مرحلة العمليات المجردة (الصورية).

Question 2

يقصد ليف فيغوتسكي بـ«منطقة النمو القريبة» (Zone proximale de développement):

Accepted Answer

المسافة بين ما يستطيع المتعلم إنجازه بمفرده وما يستطيع إنجازه بمساعدة راشد أو أقران أكثر كفاءة. — منطقة النمو القريبة هي الفرق بين مستوى النمو الفعلي (ما ينجزه المتعلم وحده) ومستوى النمو الممكن (ما ينجزه بتوجيه من راشد أو بالتعاون مع أقران أكثر قدرة). حسب فيغوتسكي، التعليم الجيد هو الذي يستهدف هذه المنطقة ويسبق النمو. ومن هذا التصور اشتُق لاحقاً مفهوم «الدعامة» أو «السقالات» (étayage) عند وود وبرونر وروس (1976).

Question 3

في الصنافة الأصلية لبنيامين بلوم (1956) الخاصة بالمجال المعرفي، ما هو المستوى الأعلى؟

Accepted Answer

التقويم — ترتيب المستويات في الصنافة الأصلية (1956) من الأدنى إلى الأعلى: المعرفة (التذكر)، الفهم، التطبيق، التحليل، التركيب، التقويم. أما في الصنافة المراجَعة التي نشرها أندرسون وكراثوول سنة 2001، فأصبح المستوى الأعلى هو «الإبداع»، وصيغت المستويات بأفعال. انتبه(ي) في المباراة إلى الصنافة المقصودة في السؤال.

Question 4

في نظرية الإشراط الإجرائي لسكينر، يُقصد بـ«التعزيز السلبي»:

Accepted Answer

إزالة مثير منفِّر بعد ظهور السلوك، مما يزيد من احتمال تكراره. — كل تعزيز، إيجابياً كان أو سلبياً، يهدف إلى زيادة احتمال تكرار السلوك. الفرق أن التعزيز الإيجابي يضيف مثيراً مرغوباً فيه (مكافأة)، والتعزيز السلبي يزيل مثيراً منفِّراً (مثال: إعفاء المتعلم من واجب إضافي عندما ينجز عمله في الوقت). أما العقاب فيهدف إلى تقليل السلوك، والتجاهل المنتظم يؤدي إلى الانطفاء. الخلط بين التعزيز السلبي والعقاب خطأ شائع في المباريات.

Question 5

حدد جيروم برونر ثلاثة أنماط لتمثيل المعرفة. ما هو ترتيب ظهورها في نمو المتعلم؟

Accepted Answer

العملي (الحسي الحركي) ← الأيقوني (الصوري) ← الرمزي — حسب برونر، يظهر أولاً النمط العملي (enactive) القائم على الفعل والمعالجة اليدوية، ثم النمط الأيقوني (iconic) القائم على الصور والرسوم، ثم النمط الرمزي (symbolic) القائم على اللغة والرموز. هذه الأنماط لا يُلغي بعضها بعضاً: يظل الراشد يستعملها كلها. تطبيقاً في القسم، هذا هو منطق التدرج «المحسوس ← شبه المحسوس ← المجرد» في تدريس الرياضيات: معالجة أدوات، ثم رسم أو خطاطة، ثم رموز.

Question 6

ارتبط مفهوم «التعلم بالاستبصار» (insight) في نظرية الجشطالت بتجارب:

Accepted Answer

كوهلر على قردة الشمبانزي — في تجارب فولفغانغ كوهلر (جزيرة تينيريفي، 1913–1920)، كان الشمبانزي يحل المشكلة (كالوصول إلى موزة معلقة بتكديس صناديق أو وصل عصوين) فجأةً، بعد إدراك العلاقات بين عناصر الموقف ككل، لا عبر محاولات وأخطاء متراكمة. هذا هو الاستبصار: إعادة تنظيم مفاجئة للمجال الإدراكي. أما ثورندايك فقد فسّر التعلم لدى القطط بالمحاولة والخطأ، وبافلوف بالإشراط الكلاسيكي، وسكينر بالإشراط الإجرائي.

Question 7

حسب إدوارد ثورنديك، يُقصد بقانون الأثر (Law of Effect) أن:

Accepted Answer

الاستجابات التي تعقبها نتائج مُرضية تتقوى، والتي تعقبها نتائج غير مُرضية تضعف. — قانون الأثر هو جوهر الارتباطية عند ثورنديك: النتيجة المُرضية تقوّي الرابطة بين المثير والاستجابة، والنتيجة غير المُرضية تضعفها. وهو يختلف عن قانون المران الذي يكتفي بالتكرار، وعن الاستبصار عند الجشطالت الذي يفسر التعلم بإعادة تنظيم المجال الإدراكي دفعة واحدة.

Question 8

أي قانون من قوانين ثورنديك الأصلية يفترض أن تكرار الارتباط بين مثير واستجابة يقوّي هذا الارتباط؟

Accepted Answer

قانون المران (Law of Exercise) — قانون المران يقوم على أن الاستعمال يقوّي الرابطة بين المثير والاستجابة، والإهمال يضعفها. وقد خفف ثورنديك لاحقاً من صلاحية هذا القانون عندما لاحظ أن التكرار وحده لا يضمن التعلم، وأن الأثر (النتيجة) هو العامل الحاسم. أما قانون الاستعداد فيتعلق بتهيؤ المتعلم النفسي، والتشكيل مفهوم سكينري لا ثورنديكي.

Question 9

يُصنَّف تعلم ثورنديك، من حيث آليته، ضمن:

Accepted Answer

التعلم الارتباطي بالمحاولة والخطأ — التعلم عند ثورنديك ارتباطي: يتشكل عبر محاولات متكررة تُضعف الاستجابات غير الناجحة وتقوّي الناجحة، فتتكون روابط بين المثير والاستجابة. وهذا يخالفه الاستبصار عند كوهلر (إدراك العلاقات دفعة واحدة)، والتعلم بالملاحظة عند باندورا، والتعلم ذي المعنى عند أوسوبل.

Question 10

في تجربة بافلوف الكلاسيكية، يُسمَّى الطعام الذي يثير إفراز اللعاب بصورة طبيعية:

Accepted Answer

المثير غير الشرطي — المثير غير الشرطي مثير فطري يستدعي الاستجابة دون تعلم (الطعام ← اللعاب)، بينما المثير الشرطي مثير محايد في الأصل يكتسب هذه الوظيفة بالاقتران المتكرر. والاستجابة الشرطية هي الاستجابة المستحدثة بالمثير الشرطي بعد الاقتران.

Question 11

بعد اشتراط كلب على الاستجابة لجرس ذي تردد معين، لوحظ أنه يستجيب أيضاً لأجراس ذات ترددات قريبة. تُسمَّى هذه الظاهرة:

Accepted Answer

التعميم (generalization) — التعميم يعني انتقال الاستجابة الشرطية إلى مثيرات تشبه المثير الشرطي الأصلي. وهي ظاهرة مفيدة في التعلم (نقل الأثر) لكنها قد تكون مضرة إذا لم يُميَّز بين المثيرات، ولهذا يُستكمل بالتمييز.

Question 12

إذا قُدِّم المثير الشرطي مراراً دون أن يتبعه المثير غير الشرطي، فإن الاستجابة الشرطية:

Accepted Answer

تضمحل تدريجياً وهذا ما يُسمَّى الانطفاء — الانطفاء ليس محواً للتعلم الأصلي، بل كفّاً مؤقتاً عن إظهار الاستجابة بسبب غياب التعزيز؛ ولهذا يمكن أن تعود الاستجابة بعد فترة راحة، وهو ما يُسمَّى الاسترجاع التلقائي. أما انتقال الاستجابة إلى مثيرات مشابهة فهو التعميم، لا الانطفاء.

Question 13

في الإشراط الإجرائي، يُعرَّف العقاب بأنه:

Accepted Answer

تقديم مثير منفر أو إزالة مثير مرغوب بعد السلوك، مما يقلل احتمال تكراره — العقاب يقلل احتمال تكرار السلوك، إما بإضافة مثير منفر (العقاب الإيجابي) أو بسحب مثير مرغوب (العقاب السلبي). أما التعزيز — إيجابياً أو سلبياً — فيزيد السلوك، وهو الفرق الذي يخلط بينه كثير من المترشحين.

Question 14

في الاشتراط الكلاسيكي، يُقصد بالاستجابة الشرطية:

Accepted Answer

استجابة مكتسبة تُستحدث بالمثير الشرطي — الاستجابة الشرطية ليست فطرية، بل تُكتسب بالاقتران: يكتسب المثير المحايد (الجرس) قدرة على إثارتها بعد أن يُقرن بالمثير غير الشرطي (الطعام). وهي تختلف عن الاستجابة غير الشرطية التي تحدث تلقائياً دون تعلم.

Question 15

التعزيز الذي يُقدَّم بعد عدد محدد من الاستجابات الصحيحة يُسمَّى:

Accepted Answer

تعزيزاً بنسبة ثابتة (fixed ratio) — في جداول التعزيز تُحدد النسبة عدد الاستجابات، ويُحدد الفاصل الزمن. فالتعزيز بنسبة ثابتة يأتي بعد عدد ثابت من الاستجابات (كل خمس إجابات مثلاً)، بينما الفاصل الثابت يعتمد على الزمن لا على عدد الاستجابات. أما الفاصل المتغير فيعتمد أيضاً على الزمن، لكنه غير منتظم.

Question 16

يقوم التعليم المبرمج عند سكينر أساساً على:

Accepted Answer

تجزئة المحتوى إلى خطوات صغيرة مع تعزيز فوري بعد كل خطوة — التعليم المبرمج يترجم مبادئ الإشراط الإجرائي إلى تقنية تعليمية: محتوى مُجزَّأ، واستجابة نشطة من المتعلم، وتعزيز فوري يصحح المسار. وهو، خلافاً للبيداغوجيات النشطة، لا يترك المتعلم يبني المحتوى بنفسه.

Question 17

حسب نموذج أتكينسون وشيفرين (1968)، تمر المعلومات في الذاكرة عبر:

Accepted Answer

السجل الحسي ثم الذاكرة قصيرة المدى ثم الذاكرة طويلة المدى — النموذج يعرض معالجة المعلومات في ثلاث بنيات متعاقبة: السجل الحسي (احتفاظ وجيز جداً)، ثم الذاكرة قصيرة المدى (سعة محدودة)، ثم الذاكرة طويلة المدى (سعة شبه غير محدودة). أما الذاكرة الدلالية والعرضية والإجرائية فهي تصنيف لمحتويات الذاكرة طويلة المدى لا لمراحل معالجتها.

Question 18

يتألف نموذج الذاكرة العاملة عند بادلي وهيتش (1974) من:

Accepted Answer

منفذ مركزي وحلقة صوتية ولوحة بصرية مكانية — الذاكرة العاملة ليست مخزناً واحداً بل نظام ذو مكونات: المنفذ المركزي ينظم الانتباه والتحكم، والحلقة الصوتية تعالج المادة اللفظية، واللوحة البصرية المكانية تعالج المادة البصرية. وهذا يفسر لماذا يتعطل الأداء عند القيام بمهمتين تستخدمان المكوّن نفسه.

Question 19

سعة الذاكرة قصيرة المدى محدودة، لكنها يمكن أن تتسع فعلياً عند:

Accepted Answer

تجميع العناصر في وحدات ذات معنى (chunking) — السعة تُقاس بعدد الوحدات لا بعدد العناصر الأولية: يمكن لحفظ رقم طويل أن يصير وحدة واحدة إذا رُبط بمعنى (سنة، رقم هاتف...). والتجميع يعتمد على المعرفة السابقة في الذاكرة طويلة المدى، ولهذا يختلف الأداء بين المبتدئ والخبير.

Question 20

لماذا يكون الترميز القائم على الربط بالمعارف السابقة (elaboration) أكثر نجاعة من التكرار الحرفي في تثبيت المعلومة؟

Accepted Answer

لأنه ينشئ مسارات استرجاع متعددة تربط المعلومة بشبكة المعرفة القائمة — الترميز العميق يبني علاقات بين المعلومة الجديدة والمعرفة السابقة، فتتعدد المداخل التي يمكن استرجاعها منها. أما التكرار الحرفي فيُبقي المعلومة معزولة في الذاكرة العاملة، فيسهل نسيانها بمجرد توقف الانتباه.

Question 21

حسب روبرت غانييه، ما أول حدث من أحداث التعليم التسعة؟

Accepted Answer

جذب الانتباه — أحداث التعليم التسعة تبدأ بجذب الانتباه، ثم إعلام المتعلم بالأهداف، ثم استدعاء المعارف السابقة، فتقديم المادة، وتوجيه التعلم، واستدعاء الأداء، والتغذية الراجعة، وتقويم الأداء، وأخيراً تعزيز الاحتفاظ والنقل. وترتيبها ليس اعتباطياً: كل حدث يهيئ الذي يليه.

Question 22

حدد غانييه خمسة أصناف لمخرجات التعلم. أي زوج مما يلي يمثل صنفين من هذه الأصناف؟

Accepted Answer

المهارات الحركية والاتجاهات — أصناف غانييه الخمسة هي: المهارات الفكرية، والمعلومات اللفظية، والاستراتيجيات المعرفية، والاتجاهات، والمهارات الحركية. أما المعارف الإجرائية والتقريرية فتصنيف معرفي آخر، والذكاءات المتعددة عند غاردنر، والكفايات تصنيف مرتبط بالبيداغوجيا بالكفايات.

Question 23

يُقصد بالتعلم ذي المعنى عند ديفيد أوسوبل:

Accepted Answer

ربط المعلومة الجديدة بالمعارف السابقة ربطاً جوهرياً وغير اعتباطي — التعلم ذو المعنى يقوم على الربط الجوهري (غير الحرفي) وغير الاعتباطي بين المادة الجديدة وبنية المعرفة القائمة. ويقابله التعلم الحفظي الذي يبقى معزولاً، ولهذا ينسى بسرعة ولا يُوظَّف في وضعيات جديدة. والاكتشاف طريقة في تقديم المحتوى، وليس شرطاً لتحقق المعنى.

Question 24

أي عبارة تميز الاشتراط الكلاسيكي عن الاشتراط الإجرائي؟

Accepted Answer

الكلاسيكي يستثير الاستجابة بمثير، والإجرائي يعدل سلوكاً بنتائجه — في الاشتراط الكلاسيكي (بافلوف) يكون السلوك استجابة يستثيرها مثير، ويُقرن مثير محايد بمثير فطري. وفي الإجرائي (سكينر) يكون السلوك صادراً من الكائن، ويتحدد احتمال تكراره بنتائجه: تعزيز أو عقاب. ولهذا لا يصح الخلط بين اقتران المثيرات وتعديل السلوك بنتائجه.

Question 25

عندما يندمج مفهوم جديد (مثل «الخلية») في مفهوم أوسع موجود لدى متعلم يعرف «الكائن الحي»، فإن أوسوبل يسمي هذه العملية:

Accepted Answer

الاستدماج المعرفي (subsumption) — الاستدماج المعرفي هو إدماج المعلومة الجديدة في مفهوم أو تصور أوسع موجود في البنية المعرفية. ويميز أوسوبل بين الاستدماج التابع (المعلومة الجديدة أخص من المفهوم) والاستدماج الفوقي (أعم) والاستدماج المتوازي.

Question 26

يختلف التعلم الاستقبالي ذو المعنى عند أوسوبل عن التعلم بالاكتشاف في أن الأول:

Accepted Answer

يُتلقى فيه المحتوى منظماً مع بقاء النشاط المعرفي شرطاً للمعنى — أوسوبل يرفض الخلط بين الاستقبال والحفظ الآلي: يمكن أن يكون التعلم استقبالياً وذا معنى إذا ربط المتعلم المادة ببنيته المعرفية. والاكتشاف ليس شرطاً للمعنى، خلافاً لما تفترضه بعض البيداغوجيات الاكتشافية.

Question 27

حسب باندورا، يمر التعلم بالملاحظة بأربع عمليات متتالية هي:

Accepted Answer

الانتباه، والاحتفاظ، والاستنساخ الحركي، والدافعية — لا يحدث التعلم بالملاحظة بمجرد رؤية النموذج: يجب أن ينتبه المتعلم، ثم يحتفظ بالسلوك رمزياً، ثم يستطيع إعادة إنتاجه حركياً، ثم تكون لديه دافعية (تعزيز خارجي أو داخلي) لتأديته.

Question 28

يُقصد بالكفاءة الذاتية المدركة (self-efficacy) عند باندورا:

Accepted Answer

اعتقاد الفرد في قدرته على إنجاز مهمة معينة بنجاح — الكفاءة الذاتية حكم الشخص على قدراته في مهمة محددة، لا على قيمته أو ذكائه العام. وهي تؤثر في اختيار الأنشطة، وحجم الجهد، والاستمرار أمام الصعوبات، ولهذا تُعدّ متغيراً مركزياً في التعلم المنظم ذاتياً.

Question 29

يرفض باندورا التفسير الأحادي الذي يجعل السلوك نتيجة البيئة وحدها. بدلاً من ذلك يقترح:

Accepted Answer

الحتمية المتبادلة بين الشخص والسلوك والبيئة — الحتمية المتبادلة تعني أن الشخص (معتقداته وكفاءته الذاتية) والسلوك والبيئة يؤثر كل منها في الآخر في الوقت نفسه. وبهذا يتجاوز باندورا ثنائية المقاربة السلوكية (بيئة ← سلوك) والنهج الفردي (شخص ← سلوك).

Question 30

ما الفرق الجوهري بين نظرية باندورا والسلوكية التقليدية لسكينر؟

Accepted Answer

باندورا يضيف التعلم بالملاحظة والتنظيم الذاتي — السلوكية التقليدية تفسر التعلم بالاقتران والتعزيز المباشر، بينما باندورا يضيف التعلم بالملاحظة دون أداء مباشر، والعمليات الرمزية (الاحتفاظ والاستنساخ)، والتنظيم الذاتي. وهو بذلك ينتمي إلى السلوكية الاجتماعية لا إلى السلوكية الجذرية.

Question 31

يتعذر على متعلم تنفيذ تعليمات شفهية طويلة يقدمها الأستاذ دفعة واحدة، رغم انتباهه وانضباطه. أي تفسير معرفي أدق لهذه الصعوبة؟

Accepted Answer

تجاوز سعة الذاكرة العاملة بسبب طول التعليمات وتعدد عناصرها — التعليمات الشفهية الطويلة تفرض على المتعلم الاحتفاظ بعدة عناصر ومعالجتها في الوقت نفسه، وهذا يتجاوز سعة الذاكرة العاملة المحدودة. والحل الديداكتيكي هو تجزئة التعليمات وتقديمها خطوة بخطوة، لا إعادة الشرح بالطريقة نفسها.

Question 32

يرى غانييه أن التعلم يتحدد بشروط داخلية وشروط خارجية. أي مثال يندرج ضمن الشروط الداخلية؟

Accepted Answer

المكتسبات السابقة للمتعلم وقدراته المعرفية — الشروط الداخلية هي ما يحمله المتعلم من مكتسبات وقدرات واتجاهات، أما الشروط الخارجية فهي ما يوفره الموقف التعليمي من تنظيم للمادة وتغذية راجعة وتعزيز. ونجاح التعليم يشترط ملاءمة الشروط الخارجية للشروط الداخلية.

Question 33

ما الموضوع الذي أدخلته المقاربة المعرفية ولم تكن السلوكية تعالجه؟

Accepted Answer

العمليات الذهنية الوسيطة: الانتباه والترميز والاسترجاع — السلوكية اكتفت بالعلاقة الظاهرة بين المثير والاستجابة، أما المعرفية ففتحت «الصندوق الأسود» لتدرس ما يحدث بينهما: الانتباه، والترميز، والتخزين، والاسترجاع. ولهذا صارت المفاهيم الذهنية موضوعاً مشروعاً في علم النفس التربوي.

Question 34

قبل درس عن «التلوث»، يعرض الأستاذ خريطة مفاهيم تضع التلوث داخل منظومة العلاقات بين الإنسان والبيئة، ويطلب من المتعلمين استحضار ما يعرفونه عن هذه العلاقات. هذا الإجراء يوظف أساساً:

Accepted Answer

المنظم المتقدم لتفعيل المعارف السابقة — عرض الإطار الرابط قبل المحتوى الجديد هو منظم متقدم، ووظيفته تنشيط المفاهيم الملائمة في الذاكرة طويلة المدى وربط الجديد بالقائم. واستحضار المكتسبات هنا ليس تقويماً تشخيصياً مستقلاً، بل جزء من التمهيد للمعنى.

Question 35

في حصة التعبير الكتابي، يطلب الأستاذ من متعلمين يجدون صعوبة في كتابة فقرة كاملة أن يكتبوا أولاً جملة واحدة سليمة، ثم يعزز كل من ينجح، ثم يطلب جملتين مترابطتين، وهكذا. هذا التدخل يستند إلى:

Accepted Answer

التشكيل عبر التقريبات المتتالية — تدرج المطالب مع تعزيز كل تقريب هو التشكيل السكينري. وهو مناسب للمهارات المركبة التي لا يمكن أداؤها دفعة واحدة، إذ يجعل النجاح ممكناً في كل خطوة بدل انتظار الأداء النهائي.

Question 36

أي ممارسة صفية تُعدّ الأقرب إلى مبادئ الإشراط الإجرائي؟

Accepted Answer

تقديم تغذية راجعة فورية وتعزيز الإجابات الصحيحة — الإشراط الإجرائي يربط بين الأداء ونتيجته: التعزيز الفوري يقوّي الاستجابة الصحيحة، والتغذية الراجعة تصحح المسار. أما الاكتشاف الحر فيقترب من البيداغوجيات النشطة، والتصحيح المتأخر يفصل النتيجة عن السلوك فيضعف أثرها.

Question 37

يطلب الأستاذ من المتعلمين مقارنة نظريتين وتحديد أوجه الاختلاف بينهما. أي مستوى معرفي في صنافة بلوم الأصلية (1956) يُوظَّف في هذا النشاط؟

Accepted Answer

التحليل — مقارنة نظريتين وتفكيك أوجه الشبه والاختلاف بينهما عمل تحليلي: يتجاوز الفهم (شرح المعنى) والتطبيق (استخدام المعرفة في وضعية) إلى تفكيك البنية والعلاقات. أما التذكر فيقتصر على استرجاع المعلومة كما هي.

Question 38

في نظرية بياجي، يُقصد بالاستيعاب (assimilation) أن:

Accepted Answer

يدمج الطفل الخبرة الجديدة في بنية معرفية موجودة لديه دون تغييرها. — الاستيعاب عملية معرفية يدمج بها الطفل المعطيات الجديدة في مخططات موجودة لديه، فيفسر العالم بما يعرفه. ويقابله التلاؤم الذي يعدل المخطط نفسه عندما تصطدم الخبرة الجديدة بتوقعاته. والتوازن بين العمليتين هو ما يفسر تطور البنية المعرفية.

Question 39

عندما يضطر الطفل إلى تعديل بنيته المعرفية لأن خبرة جديدة لا تنسجم مع ما لديه، فإن بياجي يسمي ذلك:

Accepted Answer

التلاؤم (accommodation) — التلاؤم هو تعديل المخططات المعرفية لتستوعب الخبرة الجديدة. وهو لا يلغي الاستيعاب بل يكمله: الطفل يفسر ما يستطيع تفسيره بما لديه، ويعدل بنيته عندما تعجز. والتوازن هو النتيجة المؤقتة لهذا التفاعل.

Question 40

ما الآلية التي تفسر، حسب بياجي، انتقال الطفل من حالة عدم توازن معرفي إلى توازن أعلى؟

Accepted Answer

التوازن الذاتي (équilibration) — التوازن الذاتي هو عملية تنظيم داخلية تعيد التوازن بين الاستيعاب والتلاؤم بعد كل اختلال. وليست المراحل عند بياجي ناتجة عن النضج وحده، بل عن هذا التفاعل بين البنية والبيئة.

Question 41

يسأل الأستاذ طفلاً في مرحلة ما قبل العمليات عن رأي زميله في قصة، فيجيب: «هو يرى مثل ما أرى». أي مظهر بياجي يعكسه هذا الجواب؟

Accepted Answer

التمركز حول الذات (égocentrisme) — التمركز حول الذات هو صعوبة تبني وجهة نظر الآخر، وافتراض أن ما يراه الطفل أو يعرفه هو ما يراه الآخرون ويعرفونه. وهو سمة تفكير ما قبل العمليات، وليس أنانية أخلاقية بالمعنى الشائع.

Question 42

طفل يرى كمية الماء نفسها وقد نُقلت من كأس عريضة إلى كأس ضيقة وطويلة، فيقول إن الكمية زادت. أي مفهوم بياجي يفسر هذا الحكم؟

Accepted Answer

التمركز على بعد واحد (centration) — يفسر بياجي فشل الاحتفاظ بالتمركز على بعد واحد: يركز الطفل على الارتفاع ويغفل العرض، فلا يعيد الكمية إلى ما كانت عليه. وغياب العكوسية يمنعه من إدراك أن العملية قابلة للعكس.

Question 43

يُقصد بالاستدخال (internalization) عند فيغوتسكي:

Accepted Answer

انتقال الوظائف النفسية من المستوى الاجتماعي إلى الداخلي — الاستدخال هو تحول ما يحدث أولاً في التفاعل بين الأشخاص (حوار، توجيه، تعاون) إلى وظيفة نفسية داخلية لدى الفرد. ولهذا تكون اللغة والتفاعل الاجتماعي سابقين على التفكير الفردي في نظر فيغوتسكي.

Question 44

ما الدور الذي يعطيه فيغوتسكي للغة في النمو المعرفي؟

Accepted Answer

أداة للتفكير والتنظيم الذاتي — اللغة عند فيغوتسكي أداة نفسية عليا: تنظم الانتباه والذاكرة والتفكير، وتنشأ في التواصل ثم تُستدخل لتصبح حديثاً داخلياً. ولهذا لا تُفصل اللغة عن التفكير كما في بعض المقاربات الأخرى.

Question 45

يلاحظ الأستاذ متعلمة تتحدث مع نفسها بصوت منخفض أثناء حل مسألة صعبة. كيف يفسر فيغوتسكي هذا السلوك؟

Accepted Answer

حديث داخلي ينظم التفكير — الكلام الخاص مرحلة انتقالية بين الكلام الاجتماعي الموجه للآخرين والحديث الداخلي. وهو أداة تنظيم ذاتي، ولهذا يزداد في المهام الصعبة ولا يُعدّ عرضاً سلوكياً يجب كفه.

Question 46

أي ممارسة صفية تجسد أفضل تجسيد لمنطقة النمو القريبة عند فيغوتسكي؟

Accepted Answer

مساعدة مؤقتة لمهمة لا يستطيع المتعلم إنجازها وحده — منطقة النمو القريبة هي المسافة بين الأداء المستقل والأداء بمساعدة، والممارسة المناسبة تعمل داخل هذه المسافة: دعم كافٍ ثم سحب تدريجي للدعم. أما المهام السهلة فلا تثير نمواً، وترك المتعلم دون دعم يخرجه من المنطقة.

Question 47

يُقصد بالتعلم بالاكتشاف عند برونر:

Accepted Answer

وصول المتعلم بنفسه إلى البنية أو القاعدة — الاكتشاف عند برونر ليس اكتشافاً حراً بلا توجيه: المتعلم يعمل على أمثلة ومواقف يهيئها الأستاذ، فيصل إلى البنية العامة بنفسه. والهدف هو نقل ما يتعلمه إلى وضعيات جديدة، لا حفظ النتيجة.

Question 48

يعني «المنهاج الحلزوني» عند برونر:

Accepted Answer

إعادة تقديم المفاهيم الأساسية بمستويات تعقيد متزايدة — المنهاج الحلزوني يعيد المفهوم الأساسي في مستويات لاحقة بعمق أكبر وبتطبيقات أوسع، بدل تأجيله أو تدريسه مرة واحدة. وهو مرتبط بفكرة برونر أن البنية الأساسية للمادة يمكن تقديمها مبكراً بصورة مناسبة.

Question 49

أي أطروحة تعبر عن موقف برونر من قدرة المتعلمين على تعلم المعارف المعقدة؟

Accepted Answer

يمكن تعليم أي مادة لأي طفل إذا نُظمت بصورة مناسبة لمرحلته — هذه الأطروحة الشهيرة عند برونر تعني أن الصعوبة تُعالج بإعادة تنظيم المادة لا بتأجيلها: يمكن تقديم الفكرة نفسها بصورة محسوسة ثم أيقونية ثم رمزية. وهي تمييز أساسي بينه وبين القراءة البياجية المتزمتة للمراحل.

Question 50

عندما يستجيب الكلب للجرس المعزز فقط ولا يستجيب لجرس آخر غير معزز، فإنه يُظهر:

Accepted Answer

التمييز (discrimination) — التمييز هو القدرة على الاستجابة للمثير الشرطي المعزز وعدم الاستجابة للمثيرات المشابهة غير المعززة. ويُكتسب بالتدريب التفريقي، وهو مكمل للتعميم: الأول يوسع الاستجابة، والثاني يضبطها.

Question 51

بعد انطفاء الاستجابة الشرطية، تُرك الكلب فترة راحة ثم قُدّم له الجرس وحده فعاد اللعاب. تُسمَّى هذه الظاهرة:

Accepted Answer

الاسترجاع التلقائي (spontaneous recovery) — الاسترجاع التلقائي يدل على أن الانطفاء لم يمحُ التعلم الأصلي، بل كفّ عن إظهاره مؤقتاً. ولهذا تعود الاستجابة بعد فترة دون إعادة الاقتران، وإن كانت أضعف في البداية.

Question 52

التعزيز الذي يُقدَّم بعد عدد غير ثابت من الاستجابات (قد يكون بعد ثلاث، ثم سبع، ثم خمس...) يُسمَّى:

Accepted Answer

تعزيزاً بنسبة متغيرة (variable ratio) — في النسبة المتغيرة يتغير عدد الاستجابات المطلوبة قبل كل تعزيز، لكنه يبقى معتمداً على عدد الاستجابات لا على الزمن. وهذا الجدول من أكثر الجداول مقاومة للانطفاء، ولهذا تُستعمل آليته في الألعاب والأنشطة التحفيزية.

Question 53

لماذا يوصي سكينر بالتعزيز بدل العقاب في تدبير القسم؟

Accepted Answer

لأن العقاب يوقف السلوك دون تعليم بديل — العقاب يخبر المتعلم بما لا ينبغي فعله، لكنه لا يعلمه ما ينبغي فعله، وقد يربط القسم بالخوف أو يجعل المتعلم يتجنب العقاب لا المهمة. والتعزيز يقدم بديلاً واضحاً ويقوّي السلوك المرغوب، ولهذا يُفضَّل مع تفسير القاعدة.

Question 54

أي نمط تعزيز يجعل السلوك أكثر مقاومة للانطفاء؟

Accepted Answer

التعزيز المتقطع بعد بعض الاستجابات — التعزيز المتقطع يجعل المتعلم يبذل استجابات كثيرة قبل الحصول على التعزيز، فيصعب عليه ملاحظة توقفه؛ ولهذا يقاوم الانطفاء أكثر من التعزيز المستمر. أما التعزيز المستمر فيسهّل ملاحظة غيابه بسرعة.

Question 55

حسب غانييه، ما الحدث الذي يأتي مباشرة بعد تقديم المادة التعليمية؟

Accepted Answer

توجيه التعلم — بعد تقديم المادة يأتي توجيه التعلم: أمثلة، أسئلة، تلميحات، تنظيم للمحتوى يساعد المتعلم على معالجته. ثم يأتي استدعاء الأداء، فالتغذية الراجعة، فالتقويم، وأخيراً تعزيز الاحتفاظ والنقل.

Question 56

أي حدث من أحداث التعليم عند غانييه يهدف إلى تثبيت ما تعلمه المتعلم وتيسير استخدامه في وضعيات جديدة؟

Accepted Answer

تعزيز الاحتفاظ والنقل — تعزيز الاحتفاظ والنقل هو الحدث الأخير: ممارسة متنوعة، وربط بالوضعيات الحياتية، وإعادة استخدام ما تعلمه في سياقات مختلفة. وهدفه منع النسيان وتجاوز التعلم المرتبط بسياق واحد.

Question 57

يُقصد بالتسلسل الهرمي للتعلم عند غانييه:

Accepted Answer

ترتيب المهارات من الأبسط إلى الأكثر تعقيداً — التسلسل الهرمي تحليل للمهمة الهدف إلى مهام فرعية متدرجة، تُدرَّس بالترتيب لأن إتقان السابق شرط للاحق. وهو أساس تصميم التعليم عند غانييه، ويختلف عن التصنيف الإداري للمتعلمين.

Question 58

متعلم يفشل في حل معادلة لأنه لا يتقن جمع الأعداد السالبة. حسب غانييه، ما الإجراء الأنسب؟

Accepted Answer

تشخيص المهارة السابقة الناقصة وتدريسها قبل المهارة الهدف — مبدأ الشروط الداخلية والتسلسل الهرمي يعني أن المهارة الهدف تتطلب إتقان المتطلبات السابقة. فالمعالجة تبدأ بتشخيص الفجوة (جمع الأعداد السالبة) وسدها، لا بتكرار شرح المهارة الهدف.

Question 59

كيف يفسر أوسوبل نسيان المعلومات بعد تعلمها بشكل ذي معنى؟

Accepted Answer

بالاستدماج الماحي: اندماج المعلومة في المفهوم الأوسع — النسيان عند أوسوبل ليس محواً تاماً، بل فقداناً تدريجياً للتمييز بين المعلومة الخاصة والمفهوم العام الذي اندمجت فيه. ولهذا يسهل التعرف على المعنى العام ويصعب استرجاع التفاصيل.

Question 60

متى يكون المنظم المتقدم أكثر فائدة؟

Accepted Answer

عندما تفتقر بنية المتعلم إلى مفاهيم ملائمة — المنظم المتقدم يعالج فجوة في البنية المعرفية: غياب مفهوم شامل أو غياب إدراك العلاقة بين ما يعرفه المتعلم والمحتوى الجديد. وإذا كانت المفاهيم موجودة وواضحة الصلة، تقل الحاجة إليه. وهو يُقدَّم قبل الدرس لا بعده.

Question 61

حسب أوسوبل، التعلم الحفظي (rote learning):

Accepted Answer

يمكن أن يحدث استقبالياً أو بالاكتشاف — أوسوبل يميز بين بعدين مستقلين: الاستقبال/الاكتشاف، والمعنى/الحفظ. فالتعلم بالاكتشاف قد يكون حفظياً إذا اكتشف المتعلم القاعدة دون ربطها بمعارفه، والتعلم الاستقبالي قد يكون ذا معنى إذا رُبط بالبنية المعرفية.

Question 62

أي نوع من النماذج في التعلم بالملاحظة يقتصر على تقديم وصف لفظي أو رمزي للسلوك؟

Accepted Answer

النموذج الرمزي (symbolic model) — النموذج الرمزي يُقدَّم عبر الكلام أو الصورة أو النص، كما في التعلم من كتاب أو فيلم، دون حضور النموذج الفعلي. أما النموذج الحي فيكون شخصاً حاضراً، والنموذج المباشر قد يشمل العرض العملي.

Question 63

يتغير سلوك متعلم بعد أن شاهد زميلاً يُعزَّز على سلوك معين. يُسمَّى هذا الأثر عند باندورا:

Accepted Answer

التعزيز البديل (vicarious reinforcement) — التعزيز البديل يعني أن ملاحظة تعزيز سلوك شخص آخر تزيد احتمال أداء الملاحظ للسلوك نفسه، دون أن يُعزَّز هو مباشرة. وهو دليل على أن التعلم لا يحتاج دائماً إلى خبرة مباشرة، وهو ما يميز باندورا عن السلوكية الجذرية.

Question 64

تكون المعلومة أسهل استرجاعاً عندما:

Accepted Answer

يتوفر عند الاسترجاع مفتاح أو سياق مطابق لسياق الترميز — مبدأ التخصيص في الترميز يعني أن الاسترجاع يتحسن عندما يشبه سياق الاستدعاء سياق الترميز (المكان، الحالة، نوع الأسئلة). ولهذا تنجح أساليب مثل تنويع سياقات التدريب، لأنها توسع مفاتيح الاسترجاع بدل ربط المعلومة بمفتاح واحد.

Théories de l'apprentissage

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification