Gestion de classe et communication

140 questions · Les questions sont rédigées dans la langue de l'examen.

1. 1. ما المقصود بتدبير القسم؟

   • A. الاكتفاء بالعقوبات التأديبية.
   • B. تسجيل الغياب اليومي.
   • C. متابعة الوثائق الإدارية.
   • D. تنظيم ظروف التعلم والتفاعل داخل القسم.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : D. تنظيم ظروف التعلم والتفاعل داخل القسم.

   Justification

   تدبير القسم ينظم الظروف والتفاعلات التي تجعل التعلم ممكناً. ليس عملاً إدارياً منفصلاً أو تصحيحاً أو اختياراً للكتب.

   Sources

   • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970
   • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

2. 2. لماذا يُفضل التدبير الوقائي على التدخل بعد الفوضى؟

   • A. لأنه يمنع المشكلات قبل ظهورها.
   • B. لأنه يلغي الحاجة إلى القواعد.
   • C. لأنه يقلل عدد المتعلمين.
   • D. لأنه يمنع التقويم.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. لأنه يمنع المشكلات قبل ظهورها.

   Justification

   التدبير الوقائي يبني روتينات وقواعد وتوقعات تقلل احتمال الفوضى. لا يلغي القواعد ولا يقلل المتعلمين ولا يمنع التقويم.

   Sources

   • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
   • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

3. 3. ما أبعاد تدبير القسم؟

   • A. التنظيم والتفاعل والمناخ والانضباط.
   • B. الطباعة والأرشفة والميزانية والجدول.
   • C. الاختبار والتصحيح والإشهاد.
   • D. البرنامج والكتاب والجدول.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. التنظيم والتفاعل والمناخ والانضباط.

   Justification

   تدبير القسم يشمل تنظيم الفضاء والوقت، وتنظيم التفاعل، وبناء المناخ، والتعامل مع الانضباط. الأبعاد الإدارية أو التقويمية وحدها لا تكفي.

   Sources

   • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
   • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

4. 4. ما المقصود بالتدبير الوقائي؟

   • A. عقاب المتعلم بعد الخطأ دون شرح مسبق.
   • B. تسجيل المخالفات.
   • C. إحالة كل حالة إلى الإدارة.
   • D. إجراءات تمنع المشكلات قبل حدوثها.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : D. إجراءات تمنع المشكلات قبل حدوثها.

   Justification

   التدبير الوقائي يسبق السلوك المزعج عبر القواعد والروتين والتهيئة. العقاب والتسجيل والإحالة تدخلات لاحقة.

   Sources

   • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
   • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

5. 5. ما الفرق بين القاعدة والإجراء؟

   • A. القاعدة أطول من الإجراء في كل الحالات.
   • B. الإجراء يُعاقب عليه فقط.
   • C. القاعدة قيمة، والإجراء خطوة عملية.
   • D. لا فرق بينهما.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : C. القاعدة قيمة، والإجراء خطوة عملية.

   Justification

   القاعدة تحدد ما هو مقبول أو مطلوب، والإجراء يصف كيف يُنفذ ذلك عملياً. الخلط بينهما يجعل التعليم غامضاً.

   Sources

   • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
   • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

6. 6. لماذا تُصاغ القواعد بصيغة إيجابية؟

   • A. لإخفاء العواقب.
   • B. لتقليل عدد القواعد.
   • C. لتوجه السلوك المطلوب.
   • D. لمنع المشاركة.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : C. لتوجه السلوك المطلوب.

   Justification

   الصيغة الإيجابية تخبر المتعلم بما يجب فعله، لا فقط بما يُمنع. هذا يسهل التذكير والتصحيح، دون إخفاء العواقب أو تقليل المشاركة.

   Sources

   • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
   • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

7. 7. ما شرط فعالية القواعد؟

   • A. طولها وتعددها في القسم.
   • B. تغييرها كل حصة.
   • C. غموضها.
   • D. وضوحها وقلتها وثباتها.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : D. وضوحها وقلتها وثباتها.

   Justification

   القواعد الفعالة واضحة وقليلة وتطبق بثبات. الطول والتغير والغموض يجعلانها صعبة الفهم والتطبيق.

   Sources

   • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
   • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

8. 8. كيف تُعلّم القواعد للمتعلمين؟

   • A. بالشرح والتدريب والتذكير.
   • B. بالعقاب دون شرح.
   • C. بالكتابة على الجدار فقط.
   • D. بالاكتفاء بأول يوم.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. بالشرح والتدريب والتذكير.

   Justification

   تعليم القواعد يحتاج شرحاً ونمذجة وتدريباً وتذكيراً منتظماً. العقاب دون شرح أو الاكتفاء بالعرض لا يبني السلوك.

   Sources

   • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
   • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

9. 9. لماذا تُدرّب الروتينات في بداية السنة؟

   • A. لتصبح تلقائية.
   • B. لإلغاء القواعد.
   • C. لتقليل عدد المتعلمين.
   • D. لمنع التفاعل.

   Voir la réponse et la justification

   Bonne réponse : A. لتصبح تلقائية.

   Justification

   التدريب المتكرر في البداية يجعل الروتينات تلقائية، فيقل الوقت الضائع. لا يهدف إلى إلغاء القواعد أو تقليل التفاعل.

   Sources

   • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
   • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

10. 10. ما المقصود بروتين الدخول؟

    • A. طريقة تصحيح الاختبار.
    • B. خطوات بداية الحصة.
    • C. قاعدة اللباس.
    • D. لائحة الكتب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. خطوات بداية الحصة.

    Justification

    روتين الدخول يحدد ما يفعله المتعلم عند دخول القسم: الجلوس، تحضير المواد، بدء النشاط. ليس تصحيحاً أو قاعدة لباس أو لائحة كتب.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

11. 11. ما فائدة روتين توزيع المواد؟

    • A. زيادة الفوضى.
    • B. إلغاء التعلم.
    • C. تقليل الوقت والضوضاء.
    • D. تغيير البرنامج.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تقليل الوقت والضوضاء.

    Justification

    روتين واضح لتوزيع المواد يقلل الحركة والضوضاء والوقت الضائع. لا يزيد الفوضى ولا يلغي التعلم أو يغير البرنامج.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

12. 12. أي عبارة صحيحة عن كثرة القواعد؟

    • A. زيادة الوضوح دائماً.
    • B. صعوبة تذكرها وتطبيقها.
    • C. تحسين الثبات.
    • D. ضمان العدالة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. صعوبة تذكرها وتطبيقها.

    Justification

    القواعد الكثيرة تصعب على المتعلم تذكرها وعلى المدرس متابعتها. لا تؤدي تلقائياً إلى وضوح أو ثبات أو عدالة.

    Sources

    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

13. 13. أي عبارة صحيحة عن معاقبة متعلم على قاعدة لم يشرحها المدرس؟

    • A. غياب تعليم القاعدة.
    • B. زيادة الوضوح.
    • C. تحسين العدالة.
    • D. ضمان الثبات.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. غياب تعليم القاعدة.

    Justification

    العقاب على قاعدة لم تُعلّم يضع المتعلم أمام توقع غامض. الخلل في تعليم القاعدة، لا في الوضوح أو العدالة أو الثبات.

    Sources

    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

14. 14. ما المقصود بالثبات في تطبيق القواعد؟

    • A. تطبيقها بعدل في المواقف المماثلة.
    • B. تغييرها حسب المزاج والظروف الشخصية.
    • C. تطبيقها على بعض المتعلمين.
    • D. إلغائها عند الغضب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. تطبيقها بعدل في المواقف المماثلة.

    Justification

    الثبات يعني أن القاعدة نفسها تُطبق على الجميع في المواقف المماثلة. التغيير المزاجي أو الانتقائي أو الإلغاء يهدد الثقة والعدالة.

    Sources

    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

15. 15. لماذا يهدد التذبذب في التطبيق العدالة؟

    • A. لأنه يزيد الوضوح.
    • B. لأنه يحسن الثبات.
    • C. لأنه يخضع للانتقائية.
    • D. لأنه يلغي الحاجة للقواعد.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. لأنه يخضع للانتقائية.

    Justification

    التذبذب يجعل بعض المتعلمين يعاقبون دون غيرهم في الموقف نفسه. هذا انتقائي ويضعف الثقة، ولا يحسن الوضوح أو الثبات.

    Sources

    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

16. 16. ما وظيفة الإشارات غير اللفظية في التدبير؟

    • A. توجيه السلوك دون مقاطعة.
    • B. إلغاء القواعد الصفية كلها.
    • C. تغيير البرنامج.
    • D. تسجيل الغياب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. توجيه السلوك دون مقاطعة.

    Justification

    الإشارة غير اللفظية يمكن أن تنبه أو توجه دون قطع الدرس. لا تلغي القواعد ولا تغير البرنامج ولا تسجل الغياب.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

17. 17. ما المقصود بالوعي المتزامن (withitness)؟

    • A. تصحيح كل أوراق المتعلمين في الحصة نفسها.
    • B. تجاهل السلوك.
    • C. تغيير النشاط كل دقيقة.
    • D. إدراك ما يحدث في القسم في الوقت نفسه.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. إدراك ما يحدث في القسم في الوقت نفسه.

    Justification

    الوعي المتزامن يعني أن المدرس يلاحظ ما يحدث في أنحاء القسم ويتدخل مبكراً. ليس تصحيحاً أو تجاهلاً أو تغييراً مستمراً.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

18. 18. ما المقصود بالتداخل (overlapping)؟

    • A. إلغاء النشاط الأساسي في الحصة كلها.
    • B. معالجة أكثر من حدث في الوقت نفسه.
    • C. تأجيل كل شيء.
    • D. تجاهل المجموعات.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. معالجة أكثر من حدث في الوقت نفسه.

    Justification

    التداخل يعني أن المدرس يستجيب لحدثين أو أكثر دون ترك النشاط الأساسي. ليس إلغاءً أو تأجيلاً أو تجاهلاً.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

19. 19. ما المقصود بالانسيابية (smoothness)؟

    • A. تغيير الموضوع فجأة.
    • B. التوقف عند كل خطأ.
    • C. إطالة المقدمة.
    • D. انتقال سلس دون انقطاع.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. انتقال سلس دون انقطاع.

    Justification

    الانسيابية تعني انتقالاً سلساً بين مراحل الدرس وأنشطته. التغيير المفاجئ أو التوقف المفرط أو الإطالة يخل بها.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

20. 20. ما المقصود بالزخم (momentum)؟

    • A. إبطاء الدرس دائماً دون أي سبب.
    • B. الحفاظ على وتيرة تقدم الدرس.
    • C. تكرار المقدمة.
    • D. إلغاء الأنشطة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. الحفاظ على وتيرة تقدم الدرس.

    Justification

    الزخم يعني استمرار الدرس بوتيرة مناسبة دون توقف غير ضروري. الإبطاء الدائم أو التكرار أو الإلغاء يفقده.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

21. 21. ما المقصود بتنبيه المجموعة (group alerting)؟

    • A. إشراك الجميع في المتابعة.
    • B. توجيه السؤال لفرد واحد دائماً.
    • C. إلغاء المشاركة.
    • D. تغيير القواعد.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. إشراك الجميع في المتابعة.

    Justification

    تنبيه المجموعة يجعل جميع المتعلمين يتوقعون المشاركة ويبقون منتبهين. ليس توجيه السؤال لفرد فقط أو إلغاء المشاركة.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

22. 22. أي عبارة صحيحة عن التوقف المطول عند سلوك فردي؟

    • A. زيادة التركيز.
    • B. تحسين الانسيابية.
    • C. فقدان زخم الدرس.
    • D. ضمان التعلم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. فقدان زخم الدرس.

    Justification

    التوقف الطويل عند سلوك فردي يقطع سير الدرس ويشغل الجميع. لا يزيد التركيز أو الانسيابية أو يضمن التعلم.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

23. 23. ما المقصود بتأثير العدوى (ripple effect)؟

    • A. انتقال العدوى المرضية بين المتعلمين.
    • B. تغيير البرنامج.
    • C. إلغاء القواعد.
    • D. انتقال أثر التصحيح إلى الآخرين.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. انتقال أثر التصحيح إلى الآخرين.

    Justification

    تأثير العدوى يعني أن تصحيح سلوك متعلم يؤثر في سلوك الآخرين الذين يراقبون الموقف. ليس انتقالاً مرضياً أو تغييراً للبرنامج.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

24. 24. ما المقصود بالتشبع (satiation)؟

    • A. زيادة الدافعية دائماً لدى الجميع.
    • B. تحسين الانتباه.
    • C. تغيير القواعد.
    • D. فقدان الدافعية بسبب التكرار.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. فقدان الدافعية بسبب التكرار.

    Justification

    التشبع يحدث عندما يفقد النشاط جاذبيته بسبب التكرار أو الإطالة. لا يزيد الدافعية أو الانتباه تلقائياً.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

25. 25. أي عبارة صحيحة عن مواصلة الشرح دون ملاحظة انصراف المتعلمين؟

    • A. زيادة التفاعل.
    • B. تحسين الزخم.
    • C. ضعف اليقظة.
    • D. ضمان الفهم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. ضعف اليقظة.

    Justification

    الاستمرار دون ملاحظة علامات الانصراف يشير إلى ضعف الوعي بما يحدث. لا يعكس تفاعلاً أو زخماً أو فهماً مضموناً.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

26. 26. كيف يمنع المدرس الفوضى في الانتقالات؟

    • A. بروتين واضح وإشارات.
    • B. بترك المتعلمين دون تعليمات.
    • C. بتغيير النشاط فجأة.
    • D. بإلغاء الأنشطة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. بروتين واضح وإشارات.

    Justification

    الانتقالات المنظمة تحتاج بروتيناً وإشارات وتعليمات واضحة. الترك دون تعليمات أو المفاجأة أو الإلغاء يزيد الفوضى.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

27. 27. ما وظيفة ترتيب الفضاء؟

    • A. إلغاء التفاعل بين المتعلمين.
    • B. تسهيل الحركة والمراقبة.
    • C. تغيير البرنامج.
    • D. تسجيل الغياب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تسهيل الحركة والمراقبة.

    Justification

    ترتيب الفضاء يسهل حركة المدرس والمتعلمين ويمكن من المراقبة والوصول إلى المواد. ليس أداة إلغاء أو تغيير برنامج أو تسجيل.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

28. 28. ما معيار اختيار ترتيب الطاولات؟

    • A. خدمة النشاط والتفاعل.
    • B. جمال القسم فقط دون اعتبارات.
    • C. عدد الطاولات.
    • D. رأي المدرس فقط.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. خدمة النشاط والتفاعل.

    Justification

    الترتيب يختار بحسب النشاط المطلوب ونوع التفاعل والمراقبة. الجمال أو العدد أو الرأي المجرد لا يكفي.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

29. 29. أي عبارة صحيحة عن ترتيب لا يسمح بالمراقبة؟

    • A. صعوبة متابعة المتعلمين.
    • B. زيادة التركيز والانتباه.
    • C. تحسين التفاعل.
    • D. ضمان العدالة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. صعوبة متابعة المتعلمين.

    Justification

    إذا حال الترتيب دون رؤية المتعلمين، يصعب على المدرس ملاحظة التعثر أو الفوضى. لا يزيد التركيز أو التفاعل أو العدالة.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

30. 30. مدرس يبدأ الحصة متأخراً دون روتين. ما النتيجة؟

    • A. زيادة الزخم والانسيابية.
    • B. إهمال الوثائق التربوية.
    • C. فقدان وقت التعلم.
    • D. ضمان التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. فقدان وقت التعلم.

    Justification

    غياب روتين البداية والتأخر يقللان الوقت المتاح للتعلم. لا يزيدان الزخم أو الانسيابية أو يضمنان التقويم.

    Sources

    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

31. 31. ما المقصود بالوقت الأكاديمي الفعلي؟

    • A. الوقت المستثمر في تعلم ناجح.
    • B. مدة الحصة الرسمية كاملة فقط.
    • C. وقت الاستراحة.
    • D. وقت التصحيح.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. الوقت المستثمر في تعلم ناجح.

    Justification

    الوقت الأكاديمي الفعلي هو الزمن الذي ينخرط فيه المتعلمون في أنشطة تعلم هادفة. ليس مجرد مدة الحصة أو الاستراحة أو التصحيح.

    Sources

    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

32. 32. كيف يقلل المدرس الوقت الضائع؟

    • A. بزيادة الشرح.
    • B. بتأخير البداية.
    • C. بتغيير النشاط كل دقيقة.
    • D. بتحضير المواد والروتين.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. بتحضير المواد والروتين.

    Justification

    تحضير المواد وروتين البداية والانتقالات يقلل البحث والانتظار. زيادة الشرح أو التأخير أو التغيير المستمر قد تزيد الوقت الضائع.

    Sources

    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

33. 33. أي إجراء يعكس تدبيراً وقائياً؟

    • A. معاقبة أول مخالفة دون تعليم مسبق.
    • B. تجاهل السلوك.
    • C. تغيير القواعد كل أسبوع.
    • D. تعليم الروتين في بداية السنة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تعليم الروتين في بداية السنة.

    Justification

    تعليم الروتين مسبقاً يمنع الارتباك والفوضى. العقاب المتأخر أو التجاهل أو التغيير المستمر ليس تدبيراً وقائياً.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

34. 34. ما علاقة التوقعات العالية بالتدبير؟

    • A. تقلل الحاجة إلى القواعد.
    • B. توجه السلوك والتعلم معاً.
    • C. تضمن النجاح تلقائياً.
    • D. تلغي دور المدرس.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. توجه السلوك والتعلم معاً.

    Justification

    التوقعات العالية تحدد ما يُنتظر من المتعلم في السلوك والتعلم، وتدعم المسؤولية. لا تلغي القواعد أو تضمن النجاح أو تلغي الدور.

    Sources

    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

35. 35. ما القرار الأنسب عند ظهور سلوك مزعج لأول مرة؟

    • A. تجاهله دائماً.
    • B. إحالته فوراً.
    • C. عقاب الجميع.
    • D. تدخل مبكر وهادئ.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تدخل مبكر وهادئ.

    Justification

    التدخل المبكر والهادئ يمنع تصاعد السلوك ويحفظ كرامة المتعلم. التجاهل الدائم أو الإحالة الفورية أو عقاب الجميع مبالغ فيه.

    Sources

    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

36. 36. ما المقصود بالتواصل التربوي؟

    • A. نقل المعلومات في اتجاه واحد من المدرس.
    • B. تبادل رسائل يبني العلاقة والتعلم.
    • C. تسجيل المخالفات.
    • D. تصحيح الاختبارات.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تبادل رسائل يبني العلاقة والتعلم.

    Justification

    التواصل التربوي تبادل رسائل لفظية وغير لفظية يبني العلاقة ويدعم التعلم. ليس نقلاً أحادياً أو عملاً إدارياً أو تقويمياً.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

37. 37. لماذا يُعد التواصل غير اللفظي مهماً؟

    • A. ينقل مواقف وانفعالات.
    • B. يُغني عن الكلام دائماً.
    • C. يمنع التفاعل.
    • D. يلغي القواعد.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. ينقل مواقف وانفعالات.

    Justification

    النظرة والنبرة والمسافة والحركة تنقل مواقف وانفعالات قد لا يقولها الكلام. لا تغني عنه دائماً ولا تمنع التفاعل أو تلغي القواعد.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009

38. 38. ما المقصود بالإنصات النشط؟

    • A. الاستماع وفهم رسالة المتعلم.
    • B. الاستماع دون رد أو تفاعل مع المتعلم.
    • C. تقييم كل كلمة.
    • D. مقاطعة المتعلم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. الاستماع وفهم رسالة المتعلم.

    Justification

    الإنصات النشط يجمع الانتباه والفهم وإعادة الصياغة والتحقق. ليس صمتاً أو تقييماً مستمراً أو مقاطعة.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

39. 39. ما أول خطوة في الإنصات النشط؟

    • A. إصدار الحكم المسبق على المتعلم.
    • B. الانتباه دون مقاطعة.
    • C. تغيير الموضوع.
    • D. الرد فوراً.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. الانتباه دون مقاطعة.

    Justification

    الإنصات يبدأ بالانتباه وترك المتعلم يعبر دون مقاطعة. الحكم أو تغيير الموضوع أو الرد الفوري يقطع الفهم.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

40. 40. ما وظيفة إعادة الصياغة في التواصل؟

    • A. إثبات أن المدرس على حق.
    • B. إلغاء رأي المتعلم.
    • C. تغيير الموضوع.
    • D. التحقق من فهم الرسالة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. التحقق من فهم الرسالة.

    Justification

    إعادة الصياغة تعيد ما فهمه المدرس ليتحقق من دقته. ليست إثباتاً للصواب أو إلغاءً لرأي المتعلم أو تغييراً للموضوع.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

41. 41. ما المقصود برسالة الأنا (I-message)؟

    • A. وصف المتعلم بصفة سلبية دائمة.
    • B. التعبير عن الأثر دون مهاجمة.
    • C. إصدار حكم على شخصه.
    • D. تهديده بالعقاب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. التعبير عن الأثر دون مهاجمة.

    Justification

    رسالة الأنا تصف السلوك وأثره ومشاعر المدرس دون مهاجمة شخص المتعلم. الوصف السلبي والحكم والتهديد ليست رسائل أنا.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

42. 42. لماذا تُفضل رسالة الأنا على الاتهام؟

    • A. تلغي الحاجة إلى القواعد.
    • B. تضمن الطاعة فوراً.
    • C. تحفظ كرامة المتعلم.
    • D. تمنع أي حوار.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تحفظ كرامة المتعلم.

    Justification

    رسالة الأنا تقلل الدفاعية وتحفظ الكرامة، فتفتح باب الحوار. لا تلغي القواعد أو تضمن الطاعة أو تمنع الحوار.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

43. 43. ما مثال على رسالة الأنا؟

    • A. أنت فاشل ولا تصلح للتعلم في القسم أبداً.
    • B. أشعر بالإزعاج عندما يتكرر الكلام.
    • C. أنت لا تحترم أحداً.
    • D. سأعاقبك إن تكلمت.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. أشعر بالإزعاج عندما يتكرر الكلام.

    Justification

    المثال يصف السلوك وأثر الشعور دون مهاجمة الشخص. «أنت فاشل» و«لا تحترم» أحكام، والتهديد عقابي.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

44. 44. أي عبارة صحيحة عن السخرية في التواصل؟

    • A. إيذاء العلاقة والثقة.
    • B. زيادة الأمان والثقة في القسم.
    • C. تحسين المشاركة.
    • D. ضمان الاحترام.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. إيذاء العلاقة والثقة.

    Justification

    السخرية تهين وتضعف الثقة والانتماء، وقد تدفع إلى الانسحاب أو المقاومة. لا تزيد الأمان أو المشاركة أو الاحترام.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

45. 45. أي عبارة صحيحة عن تصنيف المتعلم بصفة سلبية؟

    • A. تحسين تقويمه.
    • B. تثبيت صورة سلبية.
    • C. زيادة مرونته.
    • D. ضمان تغييره.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تثبيت صورة سلبية.

    Justification

    التصنيف («أنت فاشل» أو «أنت مشاغب») قد يثبت الصورة في نظر المتعلم والآخرين. لا يحسن التقويم أو المرونة أو يضمن التغيير.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

46. 46. كيف يبدو المناخ الصفي الآمن؟

    • A. بيئة خالية من القواعد والتوقعات.
    • B. بيئة يشعر فيها المتعلم بالقبول.
    • C. بيئة يسودها التهديد.
    • D. بيئة بلا تفاعل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. بيئة يشعر فيها المتعلم بالقبول.

    Justification

    المناخ الآمن يقوم على القبول والاحترام والأمان النفسي مع وجود توقعات واضحة. ليس غياب القواعد أو التهديد أو الصمت.

    Sources

    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

47. 47. ما أثر المناخ الآمن على التعلم؟

    • A. يقلل التفاعل والمشاركة بين المتعلمين.
    • B. يمنع الأخطاء.
    • C. يزيد المشاركة والمخاطرة المعرفية.
    • D. يلغي التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. يزيد المشاركة والمخاطرة المعرفية.

    Justification

    الأمان النفسي يشجع على المشاركة وتجربة الحلول والاعتراف بالخطأ. لا يقلل التفاعل أو يمنع الأخطاء أو يلغي التقويم.

    Sources

    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

48. 48. ما وظيفة التوقعات الواضحة في المناخ؟

    • A. تحدد العقوبات مسبقاً.
    • B. تمنح المتعلم إحساساً بالمسار.
    • C. تضمن النجاح دون دعم.
    • D. تلغي الحاجة إلى التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تمنح المتعلم إحساساً بالمسار.

    Justification

    التوقعات الواضحة والعالية توجه السلوك والتعلم وتشعر المتعلم بما يُنتظر منه. لا تلغي العلاقة أو تضمن النجاح أو تلغي الدور.

    Sources

    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009
    • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

49. 49. ما الفرق بين السلطة والتسلط؟

    • A. السلطة أضعف من التسلط دائماً.
    • B. التسلط يحترم المشاركة.
    • C. لا فرق بينهما.
    • D. السلطة مشروعة وتستمد شرعيتها من القانون والكفاءة، والتسلط يفرض.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. السلطة مشروعة وتستمد شرعيتها من القانون والكفاءة، والتسلط يفرض.

    Justification

    السلطة التربوية تستند إلى الشرعية والكفاءة والاحترام، والتسلط يفرض الطاعة بالقوة أو التهديد. الخلط بينهما يضر بالعلاقة.

    Sources

    • John R. P. French, Bertram Raven, The Bases of Social Power, University of Michigan Press, 1959
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

50. 50. ما مصادر السلطة حسب فرنش ورافن؟

    • A. قراءة وكتابة وحساب وعلوم ولغات واجتماعيات فقط.
    • B. تنظيم وتقويم وإشهاد.
    • C. شرعية وخبرة ومرجعية ومكافأة وإكراه.
    • D. برنامج وكتاب وجدول.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. شرعية وخبرة ومرجعية ومكافأة وإكراه.

    Justification

    المصادر خمسة: السلطة الشرعية (المنصب)، والخبرية (الكفاءة)، والمرجعية (التقدير)، والمكافأة، والإكراه. الباقي مجالات أو وظائف.

    Sources

    • John R. P. French, Bertram Raven, The Bases of Social Power, University of Michigan Press, 1959

51. 51. ما مصدر السلطة المرجعية؟

    • A. التقدير والاقتداء.
    • B. التهديد بالعقاب.
    • C. المنصب الرسمي.
    • D. المكافأة المادية.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. التقدير والاقتداء.

    Justification

    السلطة المرجعية تقوم على تقدير المتعلم للمدرس واقتدائه به. التهديد إكراه، والمنصب شرعية، والمكافأة مصدر آخر.

    Sources

    • John R. P. French, Bertram Raven, The Bases of Social Power, University of Michigan Press, 1959
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

52. 52. أي مصدر سلطة يستمد من أهلية المدرس؟

    • A. المنصب الإداري.
    • B. المعرفة والتأهيل المهني.
    • C. التهديد.
    • D. المظهر الخارجي.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. المعرفة والتأهيل المهني.

    Justification

    السلطة الخبرية تستمد من كفاءة المدرس ومعرفته وقدرته على مساعدة المتعلمين. ليست منصباً أو تهديداً أو مظهراً.

    Sources

    • John R. P. French, Bertram Raven, The Bases of Social Power, University of Michigan Press, 1959

53. 53. أي عبارة صحيحة عن الاعتماد على سلطة الإكراه؟

    • A. طاعة بدافع الخوف لا الالتزام.
    • B. زيادة الالتزام الداخلي.
    • C. تحسين العلاقة.
    • D. ضمان التعلم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. طاعة بدافع الخوف لا الالتزام.

    Justification

    الإكراه قد ينتج طاعة ظاهرة بدافع الخوف، لا التزاماً داخلياً. لا يزيد الالتزام أو يحسن العلاقة أو يضمن التعلم.

    Sources

    • John R. P. French, Bertram Raven, The Bases of Social Power, University of Michigan Press, 1959
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

54. 54. أي عبارة صحيحة عن فرض الطاعة بالتهديد؟

    • A. التوافق السطحي.
    • B. الالتزام العميق.
    • C. زيادة الثقة.
    • D. تحسين الحوار.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. التوافق السطحي.

    Justification

    التهديد قد يشتري توافقاً سطحياً مع مقاومة أو انسحاب. لا يبني التزاماً عميقاً أو ثقة أو حواراً.

    Sources

    • John R. P. French, Bertram Raven, The Bases of Social Power, University of Michigan Press, 1959
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

55. 55. ما المقصود بالسلطة الديمقراطية؟

    • A. فرض الرأي دون نقاش.
    • B. توجيه مع احترام المشاركة.
    • C. إلغاء القواعد.
    • D. تساوي كل الآراء دائماً.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. توجيه مع احترام المشاركة.

    Justification

    السلطة الديمقراطية توجه وتضع حدوداً مع إشراك المتعلمين واحترام كرامتهم. ليست فرضاً أو إلغاءً للقواعد أو تسوية كل الآراء.

    Sources

    • Kurt Lewin, Ronald Lippitt, Ralph K. White, Patterns of Aggressive Behavior in Experimentally Created Social Climates, Journal of Social Psychology, 1939
    • John R. P. French, Bertram Raven, The Bases of Social Power, University of Michigan Press, 1959

56. 56. ما شرط العدالة في العلاقة التربوية؟

    • A. تغيير المعايير حسب الشخص.
    • B. تطبيق المعايير على الجميع.
    • C. محاباة المتفوقين.
    • D. معاقبة الجميع.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تطبيق المعايير على الجميع.

    Justification

    العدالة تعني تطبيق المعايير نفسها على الجميع في المواقف المماثلة. التغيير الشخصي أو المحاباة أو العقاب الجماعي يخالفها.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

57. 57. لماذا تؤثر العدالة في المناخ؟

    • A. تقلل المشاركة والانتماء.
    • B. تزيد التهديد.
    • C. تبني الثقة والانتماء.
    • D. تلغي العلاقة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تبني الثقة والانتماء.

    Justification

    عندما يرى المتعلم أن المعايير تطبق بعدل، يثق في المدرس ويشعر بالانتماء. لا تقلل المشاركة أو تزيد التهديد أو تلغي العلاقة.

    Sources

    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009
    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

58. 58. ما المقصود بالاحترام المتبادل؟

    • A. طاعة المتعلم فقط.
    • B. تقدير كرامة الطرفين.
    • C. خضوع المدرس.
    • D. تساوي الأدوار.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. تقدير كرامة الطرفين.

    Justification

    الاحترام المتبادل يعني تقدير كرامة المدرس والمتعلم مع اختلاف الأدوار. ليس طاعة أحادية أو خضوعاً أو تساوي الأدوار.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

59. 59. أي عبارة صحيحة عن التواصل المزدوج (رسالة متناقضة)؟

    • A. زيادة الوضوح.
    • B. ارتباك المتعلم.
    • C. تحسين الثقة.
    • D. ضمان الالتزام.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. ارتباك المتعلم.

    Justification

    عندما تتناقض الكلمات مع النبرة أو السلوك، يتردد المتعلم في تفسير المطلوب. لا يزيد الوضوح أو الثقة أو الالتزام.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

60. 60. أي عبارة صحيحة عن مدرس يقول «شاركوا» ثم يوبخ من يخطئ؟

    • A. زيادة الأمان.
    • B. تحسين المشاركة.
    • C. وضوح التوقعات.
    • D. رسالة متناقضة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. رسالة متناقضة.

    Justification

    الدعوة إلى المشاركة مع معاقبة الخطأ ترسل رسالة متناقضة تثبط المخاطرة. الخلل في الاتساق، لا في الأمان أو المشاركة.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009

61. 61. ما الذي تقدمه التغذية الراجعة الوصفية؟

    • A. إصدار حكم على شخص المتعلم فقط.
    • B. وصف الأداء وتوجيه التحسين.
    • C. مقارنة المتعلمين.
    • D. تسجيل العلامة فقط.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. وصف الأداء وتوجيه التحسين.

    Justification

    التغذية الوصفية تصف ما حدث وتوجه الخطوة التالية. ليست حكماً على الشخص أو مقارنة أو علامة مجردة.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

62. 62. كيف تكون التغذية الراجعة فعالة؟

    • A. أن تكون محددة وفي وقتها.
    • B. أن تكون عامة في كل موقف دون تحديد.
    • C. أن تتأخر أسبوعاً.
    • D. أن تقارن بالأفضل.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. أن تكون محددة وفي وقتها.

    Justification

    الفعالية تقتضي تحديد السلوك أو الأداء وتقديمها في وقت يفيد التحسين. العمومية والتأخر والمقارنة تقلل فائدتها.

    Sources

    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

63. 63. ما المقصود بالتعزيز الإيجابي؟

    • A. عقاب سلوك غير مرغوب.
    • B. تجاهل كل سلوك.
    • C. تغيير القواعد.
    • D. تدعيم سلوك مرغوب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تدعيم سلوك مرغوب.

    Justification

    التعزيز الإيجابي يدعم سلوكاً مرغوباً بمدح أو امتياز أو فرصة. ليس عقاباً أو تجاهلاً أو تغييراً للقواعد.

    Sources

    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

64. 64. ما خطر التعزيز غير المتسق؟

    • A. وضوح أكبر في المعايير.
    • B. عدالة مضمونة.
    • C. ثبات السلوك.
    • D. ارتباك حول المعايير.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. ارتباك حول المعايير.

    Justification

    إذا عُزز السلوك مرة وتُرك مرة، يضطرب فهم المتعلم للمعيار. لا يزيد الوضوح أو العدالة أو الثبات.

    Sources

    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003
    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

65. 65. مدرس يتجاهل مشاركة متعلم خجول. ما الأنسب؟

    • A. إجباره على الكلام فوراً.
    • B. دعم مشاركته تدريجياً.
    • C. تجاهله دائماً.
    • D. معاقبته على الصمت.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. دعم مشاركته تدريجياً.

    Justification

    الدعم التدريجي، مثل سؤال قصير أو مشاركة ثنائية، يبني الثقة والمشاركة. الإجبار أو التجاهل أو العقاب يزيد الانسحاب.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009

66. 66. كيف يُستخدم التواصل البصري في القسم؟

    • A. استعمال النظرة لتوجيه الانتباه.
    • B. التحديق المستمر في وجه المتعلم أثناء الحصة.
    • C. إغلاق العينين.
    • D. تجنب النظر دائماً.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. استعمال النظرة لتوجيه الانتباه.

    Justification

    التواصل البصري يوجه الانتباه وينظم التفاعل باعتدال. ليس تحدياً مستمراً أو إغلاقاً أو تجنباً دائماً.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

67. 67. أي عبارة صحيحة عن التحديق المستمر؟

    • A. زيادة الأمان.
    • B. إرباك أو تهديد.
    • C. تحسين الثقة.
    • D. ضمان المشاركة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. إرباك أو تهديد.

    Justification

    التحديق المطول قد يُفهم تهديداً أو إحراجاً، فيزيد التوتر. لا يزيد الأمان أو الثقة أو المشاركة.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009

68. 68. أي ممارسة تعزز مناخاً ديمقراطياً؟

    • A. الاستماع وإشراك المتعلمين.
    • B. فرض الرأي دائماً دون نقاش أو استماع.
    • C. تجاهل الأسئلة.
    • D. عقاب المخالف.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. الاستماع وإشراك المتعلمين.

    Justification

    الاستماع وإشراك المتعلمين في القرارات المناسبة يعززان المسؤولية والانتماء. الفرض والتجاهل والعقاب يضعفان المناخ.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

69. 69. ما علاقة الحاجات الخمس عند غلاسر بالتدبير؟

    • A. إلغاء الحاجة إلى القواعد.
    • B. تفسير كل سلوك بالعقاب.
    • C. توجيه السلوك لتلبيتها.
    • D. إهمال العلاقة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. توجيه السلوك لتلبيتها.

    Justification

    غلاسر يرى أن السلوك يسعى إلى تلبية حاجات مثل البقاء والانتماء والقوة والحرية والمرح. التدبير يساعد على تلبيتها بطرق مقبولة، لا على إلغاء القواعد.

    Sources

    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

70. 70. ما القرار الأنسب عند إحراج متعلم أمام القسم؟

    • A. توبيخه أمام الجميع.
    • B. تجاهل المشكلة دائماً.
    • C. معالجة الموقف بخصوصية.
    • D. طرده فوراً.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. معالجة الموقف بخصوصية.

    Justification

    معالجة الموقف بهدوء وبخصوصية تحفظ كرامة المتعلم وتسمح بالحوار. التوبيخ العلني أو التجاهل أو الطرد قد يزيد المشكلة.

    Sources

    • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
    • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

71. 71. ما أول شرط لنجاح العمل الجماعي؟

    • A. وضوح المهمة والأدوار.
    • B. كثرة الأعضاء في المجموعة.
    • C. غياب المعايير.
    • D. طول المدة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. وضوح المهمة والأدوار.

    Justification

    العمل الجماعي ينجح عندما يعرف الجميع المهمة ودور كل عضو ومعايير الإنجاز. كثرة الأعضاء أو غياب المعايير أو الطول لا تضمن النجاح.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

72. 72. لماذا تحدد الأدوار في العمل الجماعي؟

    • A. لإلغاء مشاركة الأعضاء في العمل.
    • B. لتوزيع المسؤولية ومنع الفوضى.
    • C. لتقليل عدد المجموعات.
    • D. لتغيير المهمة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. لتوزيع المسؤولية ومنع الفوضى.

    Justification

    تحديد الأدوار يوضح من يفعل ماذا ويوزع المسؤولية. لا يهدف إلى إلغاء المشاركة أو تقليل المجموعات أو تغيير المهمة.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994

73. 73. ما خطر ترك الأدوار دون تحديد؟

    • A. طغيان بعض الأعضاء.
    • B. توزيع عادل تلقائياً.
    • C. زيادة المساءلة.
    • D. تحسين التعاون.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. طغيان بعض الأعضاء.

    Justification

    بدون أدوار قد يسيطر بعض الأعضاء ويبقى آخرون سلبيين. لا يؤدي الترك إلى عدالة أو مساءلة أو تعاون تلقائي.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

74. 74. ما المقصود بالمساءلة الفردية في العمل الجماعي؟

    • A. مسؤولية القائد فقط.
    • B. مسؤولية كل عضو عن مساهمته.
    • C. مسؤولية المجموعة دون أفراد.
    • D. إلغاء التقويم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. مسؤولية كل عضو عن مساهمته.

    Justification

    المساءلة الفردية تجعل كل عضو مسؤولاً عن تعلمه ومساهمته داخل المجموعة. ليست مسؤولية القائد أو المجموعة وحدها أو إلغاءً للتقويم.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

75. 75. لماذا لا تكفي المساءلة الجماعية؟

    • A. لأنها تمنع التعاون.
    • B. لأنها تلغي الأدوار.
    • C. لأنها قد تخفي تقاعس فرد.
    • D. لأنها تزيد الضوضاء.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. لأنها قد تخفي تقاعس فرد.

    Justification

    إذا قوّمت المجموعة فقط، قد يحصل عضو متقاعس على نتيجة الفريق. المساءلة الفردية تكشف المساهمة وتشجع المشاركة.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994

76. 76. ما حجم المجموعة المناسب عادة؟

    • A. كبير قدر الإمكان في كل مهمة تعليمية.
    • B. عضوان دائماً.
    • C. صغير بما يسمح بمشاركة الجميع.
    • D. حسب عدد الطاولات فقط.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. صغير بما يسمح بمشاركة الجميع.

    Justification

    الحجم المناسب يسمح لكل عضو بالمشاركة والمساهمة، وقد يتغير حسب المهمة. الكبر المفرط أو قاعدة العضوين أو عدد الطاولات لا يكفي.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

77. 77. ما معيار تشكيل المجموعات؟

    • A. صداقة الأعضاء فقط.
    • B. ترتيب الأسماء أبجدياً.
    • C. لون الدفاتر.
    • D. خدمة المهمة وتنوع الموارد.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. خدمة المهمة وتنوع الموارد.

    Justification

    التشكيل يخدم أهداف المهمة وقد يستفيد من تنوع الموارد والخبرات. الصداقة أو الترتيب الأبجدي أو اللون ليست معايير كافية.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

78. 78. أي عبارة صحيحة عن المجموعات الكبيرة؟

    • A. زيادة المساءلة الفردية.
    • B. ضعف مشاركة بعض الأعضاء.
    • C. تحسين الأدوار.
    • D. ضمان التعاون.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. ضعف مشاركة بعض الأعضاء.

    Justification

    كلما كبرت المجموعة قد يقل نصيب بعض الأعضاء من المشاركة ويضعف الشعور بالمسؤولية. لا تزيد المساءلة أو تحسن الأدوار تلقائياً.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994

79. 79. ما وظيفة مراقبة المدرس أثناء العمل الجماعي؟

    • A. تصحيح كل الأوراق.
    • B. إلغاء العمل.
    • C. ملاحظة التقدم والتفاعل.
    • D. تغيير المهمة كل دقيقة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. ملاحظة التقدم والتفاعل.

    Justification

    المراقبة تكشف التقدم والتعثر وجودة التفاعل، فتسمح بالتدخل المناسب. ليست تصحيحاً شاملاً أو إلغاءً أو تغييراً مستمراً.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

80. 80. أي عبارة صحيحة عن انشغال المدرس بالتصحيح أثناء العمل الجماعي؟

    • A. زيادة المساءلة.
    • B. تحسين الأدوار.
    • C. ضمان التعلم.
    • D. غياب المتابعة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. غياب المتابعة.

    Justification

    انشغال المدرس بمهمة أخرى يجعله غائباً عن ملاحظة التفاعل والتعثر. لا يزيد المساءلة أو يحسن الأدوار أو يضمن التعلم.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

81. 81. كيف يدير المدرس الضوضاء في العمل الجماعي؟

    • A. بقواعد ومستوى صوت متفق عليه.
    • B. بمنع أي كلام داخل المجموعات كلها.
    • C. برفع صوته دائماً.
    • D. بإلغاء العمل الجماعي.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. بقواعد ومستوى صوت متفق عليه.

    Justification

    الاتفاق على مستوى صوت وقواعد للتحدث يسمح بالتعاون دون فوضى. منع الكلام أو رفع الصوت أو الإلغاء لا يطور العمل الجماعي.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

82. 82. ما معنى تدوير المسؤوليات بين أعضاء المجموعة؟

    • A. تثبيت القائد دائماً في المجموعة.
    • B. إلغاء الأدوار.
    • C. تبادل المسؤوليات بين الأعضاء.
    • D. تغيير المهمة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تبادل المسؤوليات بين الأعضاء.

    Justification

    تدوير الأدوار يتيح لكل عضو تجربة مسؤوليات مختلفة ويقلل الهيمنة. ليس تثبيتاً أو إلغاءً أو تغييراً للمهمة.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994

83. 83. مدرس يترك مجموعة تعمل دون متابعة. ما الخطر؟

    • A. زيادة التركيز والانتباه.
    • B. تحسين المساءلة.
    • C. ضمان المنتج.
    • D. انحراف العمل عن المهمة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. انحراف العمل عن المهمة.

    Justification

    دون متابعة قد تنحرف المجموعة عن المهمة أو يسيطر عضو واحد. لا يزيد التركيز أو المساءلة أو يضمن المنتج.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

84. 84. ما وظيفة عرض نتائج المجموعات؟

    • A. إطالة الحصة دون هدف تعليمي واضح.
    • B. ترتيب المتعلمين.
    • C. تقاسم التعلم والتغذية الراجعة.
    • D. تسجيل الغياب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. تقاسم التعلم والتغذية الراجعة.

    Justification

    العرض يتيح تقاسم الحلول والمقارنة والتغذية الراجعة. ليس إطالة أو ترتيباً أو تسجيلاً إدارياً.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

85. 85. كيف يقوّم المدرس العمل الجماعي؟

    • A. بالمنتج النهائي فقط دون مساهمة.
    • B. بعدد الأعضاء.
    • C. بسرعة الإنجاز فقط.
    • D. بالمنتج والمساهمة الفردية.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. بالمنتج والمساهمة الفردية.

    Justification

    التقويم يجمع جودة المنتج مع مساهمة كل عضو وتعاونه. المنتج وحده أو العدد أو السرعة لا يعكسان التعلم الجماعي.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

86. 86. أي عبارة صحيحة عن تقويم المنتج فقط؟

    • A. زيادة العدالة بين الأعضاء.
    • B. تحسين المساءلة.
    • C. إهمال المساهمة الفردية.
    • D. ضمان التعاون.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. إهمال المساهمة الفردية.

    Justification

    المنتج قد يخفي من عمل ومن لم يعمل. الاقتصار عليه يهمل المساهمة الفردية ولا يضمن العدالة أو المساءلة أو التعاون.

    Sources

    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994

87. 87. ما المقصود بالانتظار بعد السؤال (wait time)؟

    • A. الإجابة عن السؤال.
    • B. إتاحة وقت للتفكير.
    • C. تغيير الموضوع.
    • D. توجيه السؤال لفرد فقط.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. إتاحة وقت للتفكير.

    Justification

    وقت الانتظار هو الصمت القصير بعد السؤال لإتاحة التفكير وتنظيم الإجابة. ليس إجابة أو تغييراً للموضوع أو توجيهاً لفرد.

    Sources

    • Mary Budd Rowe, Wait-Time and Rewards as Instructional Variables, Their Influence on Language, Logic, and Fate Control: Part One—Wait-Time, Journal of Research in Science Teaching, 1974
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

88. 88. لماذا يزيد وقت الانتظار المشاركة؟

    • A. يمنح فرصة للتفكير.
    • B. يجعل السؤال أسهل دائماً.
    • C. يلغي الحاجة إلى الإجابة.
    • D. يقلل عدد الأسئلة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. يمنح فرصة للتفكير.

    Justification

    الوقت الإضافي يسمح بمعالجة السؤال وبناء الإجابة، فيشارك متعلمون أكثر. لا يجعل السؤال أسهل أو يلغي الإجابة أو يقلل الأسئلة.

    Sources

    • Mary Budd Rowe, Wait-Time and Rewards as Instructional Variables, Their Influence on Language, Logic, and Fate Control: Part One—Wait-Time, Journal of Research in Science Teaching, 1974
    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

89. 89. أي عبارة صحيحة عن توجيه الأسئلة للمتفوقين فقط؟

    • A. زيادة المشاركة والتفاعل.
    • B. تحسين العدالة.
    • C. ضمان الفهم.
    • D. إهمال بقية المتعلمين.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. إهمال بقية المتعلمين.

    Justification

    الاقتصار على المتفوقين يحرم الآخرين من فرص التفكير والمشاركة. لا يزيد المشاركة أو العدالة أو يضمن الفهم.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009

90. 90. ما فائدة التفكير-الزوج-المشاركة؟

    • A. إلغاء النقاش الجماعي بين الأزواج.
    • B. تسريع الإجابة فقط.
    • C. تقليل التفكير.
    • D. إشراك الجميع قبل العرض.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. إشراك الجميع قبل العرض.

    Justification

    الاستراتيجية تتيح تفكيراً فردياً ثم نقاشاً ثنائياً ثم مشاركة جماعية، فتشرك الجميع. لا تلغي النقاش أو تقلل التفكير.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Elizabeth G. Cohen, Designing Groupwork: Strategies for the Heterogeneous Classroom, Teachers College Press, 1994

91. 91. ما فائدة توزيع الأسئلة على جميع المتعلمين؟

    • A. تقليل التركيز والانتباه في القسم.
    • B. إلغاء الحوار.
    • C. إشراك الجميع في المتابعة.
    • D. تغيير القواعد.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. إشراك الجميع في المتابعة.

    Justification

    توزيع الأسئلة يجعل الجميع يتوقع المشاركة ويبقى منتبهاً. لا يقلل التركيز أو يلغي الحوار أو يغير القواعد.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

92. 92. ما خطر السؤال المفتوح دون وقت انتظار؟

    • A. تفكير أعمق.
    • B. مشاركة أوسع.
    • C. إجابة متسرعة.
    • D. فهم مضمون.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. إجابة متسرعة.

    Justification

    السؤال المفتوح يحتاج وقتاً للتفكير، وإلا اكتفى المتعلم بإجابة سريعة سطحية. لا يضمن التفكير أو المشاركة أو الفهم.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

93. 93. ما المقصود بسؤال التحقق؟

    • A. سؤال لتغيير الموضوع.
    • B. سؤال يتأكد من الفهم.
    • C. سؤال للإحراج.
    • D. سؤال بلا هدف.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. سؤال يتأكد من الفهم.

    Justification

    سؤال التحقق يختبر فهم المتعلم للفكرة أو الإجراء. ليس تغييراً للموضوع أو إحراجاً أو سؤالاً عشوائياً.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Charles Hadji, L'évaluation, règles du jeu. Des intentions aux outils, ESF, 1989

94. 94. ما وظيفة إعادة توجيه السؤال إلى المجموعة؟

    • A. إحراج المتعلم.
    • B. إنهاء الحوار.
    • C. توسيع المشاركة.
    • D. تغيير القاعدة.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. توسيع المشاركة.

    Justification

    إعادة التوجيه تتيح لآخرين التفكير والإضافة، فتوسع المشاركة. لا تهدف إلى الإحراج أو إنهاء الحوار أو تغيير القاعدة.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

95. 95. أي عبارة صحيحة عن إجابة المدرس دائماً بدل المتعلمين؟

    • A. زيادة الاستقلال في التفكير.
    • B. تحسين المشاركة.
    • C. ضمان الفهم.
    • D. تقليل تفكير المتعلمين.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : D. تقليل تفكير المتعلمين.

    Justification

    الإجابة الدائمة تحرم المتعلم من فرصة التفكير والصياغة. لا تزيد الاستقلال أو المشاركة أو تضمن الفهم.

    Sources

    • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
    • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

96. 96. ما المقصود بالنموذج الديمقراطي في الانضباط؟

    • A. عقاب شديد فقط دون أي حوار.
    • B. غياب القواعد.
    • C. قواعد ومشاركة ومسؤولية.
    • D. طاعة عمياء.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. قواعد ومشاركة ومسؤولية.

    Justification

    النموذج الديمقراطي يجمع قواعد واضحة ومشاركة المتعلمين ومسؤولية مشتركة. ليس عقاباً شديداً أو غياباً للقواعد أو طاعة عمياء.

    Sources

    • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982
    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

97. 97. ما هدف اجتماع الصف عند غلاسر؟

    • A. إصدار العقوبات الجماعية على الجميع.
    • B. مناقشة المشكلات وحلولها.
    • C. ترتيب النتائج.
    • D. تسجيل الغياب.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : B. مناقشة المشكلات وحلولها.

    Justification

    اجتماع الصف مساحة للحوار حول المشكلات والبحث عن حلول وتعزيز المسؤولية. ليس محكمة عقوبات أو ترتيباً أو تسجيلاً.

    Sources

    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

98. 98. ما المقصود بالحاجات الأساسية عند غلاسر؟

    • A. حاجات توجه السلوك.
    • B. قواعد مدرسية فقط.
    • C. عقوبات محددة.
    • D. مواد دراسية.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : A. حاجات توجه السلوك.

    Justification

    غلاسر يرى أن السلوك يحاول تلبية حاجات مثل البقاء والانتماء والقوة والحرية والمرح. ليست قواعد أو عقوبات أو مواد.

    Sources

    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

99. 99. متعلم يثير الانتباه باستمرار. ما الأنسب؟

    • A. تجاهله دائماً دون أي تدخل آخر من المدرس.
    • B. معاقبته أمام الجميع.
    • C. منحه انتباهاً إيجابياً منظماً.
    • D. طرده من القسم.

    Voir la réponse et la justification

    Bonne réponse : C. منحه انتباهاً إيجابياً منظماً.

    Justification

    الانتباه الإيجابي المنظم يلبي الحاجة بطرق مقبولة ويقلل السلوك المزعج. التجاهل الدائم أو العقاب العلني أو الطرد قد يزيد المشكلة.

    Sources

    • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982
    • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

100. 100. ما المقصود بالعواقب المنطقية؟

     • A. عقوبات عشوائية غير مرتبطة.
     • B. تهديدات عامة.
     • C. إلغاء القواعد.
     • D. نتائج مرتبطة بالسلوك.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. نتائج مرتبطة بالسلوك.

     Justification

     العاقبة المنطقية ترتبط بالسلوك ارتباطاً مباشراً وتساعد على التعلم منه. ليست عشوائية أو تهديداً عاماً أو إلغاءً للقواعد.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982

101. 101. أي عبارة صحيحة عن العقاب الجماعي؟

     • A. معاقبة الأبرياء.
     • B. زيادة العدالة.
     • C. تحسين الثقة.
     • D. ضمان الالتزام.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. معاقبة الأبرياء.

     Justification

     العقاب الجماعي يوقع الأذى على من لم يخطئ ويضعف الثقة والعدالة. لا يزيد العدالة أو الثقة أو الالتزام.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982
     • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

102. 102. أي عبارة صحيحة عن الصراخ لوقف الفوضى؟

     • A. تصعيد التوتر.
     • B. زيادة الهدوء دائماً.
     • C. تحسين العلاقة.
     • D. ضمان الانضباط.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. تصعيد التوتر.

     Justification

     الصراخ قد يوقف السلوك لحظياً لكنه يزيد التوتر والدفاعية. لا يضمن هدوءاً مستداماً أو علاقة جيدة أو انضباطاً.

     Sources

     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

103. 103. ما المقصود بالحوار الترميمي؟

     • A. تحديد العقاب فقط دون إصلاح الأثر.
     • B. تجاهل الضحية.
     • C. إلغاء المسؤولية.
     • D. إصلاح الأثر والحفاظ على العلاقة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. إصلاح الأثر والحفاظ على العلاقة.

     Justification

     الحوار الترميمي يسأل عن الأثر ويسعى إلى الإصلاح والتعويض واتفاق مستقبلي. ليس عقاباً فقط أو تجاهلاً أو إلغاءً للمسؤولية.

     Sources

     • Belinda Hopkins, Just Schools: A Whole School Approach to Restorative Justice, Jessica Kingsley Publishers, 2004

104. 104. ما أول خطوة في التدخل على سلوك مزعج؟

     • A. ملاحظة السلوك قبل التصعيد.
     • B. إحالة فورية إلى الإدارة.
     • C. صراخ.
     • D. عقاب الجميع.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. ملاحظة السلوك قبل التصعيد.

     Justification

     التدخل الهادئ المبكر يمنع التصعيد ويحفظ الكرامة. الإحالة الفورية أو الصراخ أو عقاب الجميع مبالغ فيه.

     Sources

     • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970
     • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

105. 105. ما القرار الأنسب عند تكرار السلوك رغم التنبيه؟

     • A. تجاهل السلوك تماماً في القسم.
     • B. تدرج في العواقب مع دعم.
     • C. عقاب أقصى فوراً.
     • D. طرد دائم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. تدرج في العواقب مع دعم.

     Justification

     التدرج يجمع الوضوح والعدالة والدعم، ويمنح فرصة للتعديل. التجاهل أو أقصى عقاب فوراً أو الطرد الدائم لا يعالجان السبب.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982
     • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

106. 106. ما المقصود بالصراع في القسم؟

     • A. اتفاق تام بين المتعلمين على كل شيء.
     • B. عقاب جماعي.
     • C. تعارض بين أطراف حول حاجة أو موقف.
     • D. تغيير البرنامج.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. تعارض بين أطراف حول حاجة أو موقف.

     Justification

     الصراع تعارض بين طرفين أو أكثر حول حاجة أو موقف أو مورد. ليس اتفاقاً أو عقاباً أو تغييراً للبرنامج.

     Sources

     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
     • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

107. 107. ما الفرق بين الصراع والتنمر؟

     • A. الصراع أطول دائماً.
     • B. التنمر تكرار واختلال قوة.
     • C. التنمر يحدث مرة واحدة.
     • D. لا فرق بينهما.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. التنمر تكرار واختلال قوة.

     Justification

     التنمر يتسم بالتكرار واختلال القوة، وقد يكون الصراع متكافئاً وعرضياً. ليس الصراع أطول دائماً ولا التنمر حدثاً واحداً.

     Sources

     • Dan Olweus, Bullying at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell, 1993

108. 108. ما أول إجراء عند مشاهدة تنمر؟

     • A. توبيخ الضحية.
     • B. تجاهل الموقف.
     • C. مناقشة علنية طويلة أمام الجميع.
     • D. ضمان سلامة المتعلم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. ضمان سلامة المتعلم.

     Justification

     الأولوية هي وقف الأذى وضمان السلامة، ثم الاستماع والتوثيق والمساءلة. توبيخ الضحية أو التجاهل أو العرض العلني يضر.

     Sources

     • Dan Olweus, Bullying at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell, 1993

109. 109. لماذا لا يُنصح بجلسة مصالحة فورية بين الضحية والمتنمر؟

     • A. لأنها قد تعرض الضحية لضغط.
     • B. لأنها تمنع الاعتراف بالخطأ تماماً.
     • C. لأنها تلغي القواعد.
     • D. لأنها تطيل الحصة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. لأنها قد تعرض الضحية لضغط.

     Justification

     المصالحة الفورية قد تضع الضحية أمام ضغط نفسي أو خطر متجدد قبل ضمان السلامة. ليست ممنوعة لأجل الاعتراف أو القواعد أو الوقت.

     Sources

     • Dan Olweus, Bullying at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell, 1993

110. 110. ما دور الشاهد في مواجهة التنمر؟

     • A. التصوير والنشر.
     • B. الإبلاغ ودعم الضحية.
     • C. الصمت دائماً.
     • D. الانضمام للمتنمر.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. الإبلاغ ودعم الضحية.

     Justification

     الشاهد يستطيع الإبلاغ ودعم الضحية وعدم تشجيع المتنمر. التصوير والنشر أو الصمت أو الانضمام يزيد الأذى.

     Sources

     • Dan Olweus, Bullying at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell, 1993

111. 111. أي عبارة صحيحة عن تجاهل التنمر باعتباره مزاحاً؟

     • A. تحسين المناخ الصفي.
     • B. زيادة الأمان.
     • C. استمرار الأذى.
     • D. ضمان المساواة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. استمرار الأذى.

     Justification

     اعتبار التنمر مزاحاً يقلل جدية الأذى ويشجع تكراره. لا يحسن المناخ أو الأمان أو المساواة.

     Sources

     • Dan Olweus, Bullying at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell, 1993

112. 112. ما المقصود بالتصعيد في السلوك؟

     • A. تهدئة الموقف.
     • B. تغير القاعدة.
     • C. تسجيل الغياب.
     • D. تزايد حدة السلوك.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تزايد حدة السلوك.

     Justification

     التصعيد هو انتقال السلوك من توتر أو اعتراض إلى حدة أعلى. ليس تهدئة أو تغييراً للقاعدة أو عملاً إدارياً.

     Sources

     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
     • Jacob S. Kounin, Discipline and Group Management in Classrooms, Holt, Rinehart and Winston, 1970

113. 113. ما أول خطوة في تهدئة تصعيد؟

     • A. رفع الصوت والصراخ في وجه المتعلم.
     • B. خفض التوتر وضمان الأمان.
     • C. تحدي المتعلم.
     • D. عقاب الجميع.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. خفض التوتر وضمان الأمان.

     Justification

     التهدئة تبدأ بخفض التوتر وتأمين السلامة وإتاحة مساحة للتراجع. رفع الصوت أو التحدي أو العقاب الجماعي يصعد الموقف.

     Sources

     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

114. 114. لماذا يُفضل الحوار الخاص عند معالجة سلوك؟

     • A. إخفاء القاعدة عن المتعلمين تماماً.
     • B. إلغاء المساءلة.
     • C. تجنب التقويم.
     • D. حفظ الكرامة وتقليل الدفاعية.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. حفظ الكرامة وتقليل الدفاعية.

     Justification

     الحوار الخاص يحفظ كرامة المتعلم ويقلل الدفاعية أمام الأقران. لا يهدف إلى إخفاء القاعدة أو إلغاء المساءلة أو تجنب التقويم.

     Sources

     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
     • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

115. 115. ما المقصود بالعاقبة المنطقية في حالة إتلاف؟

     • A. عقاب عشوائي.
     • B. تهديد عام.
     • C. إصلاح الضرر.
     • D. إلغاء القاعدة.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. إصلاح الضرر.

     Justification

     العاقبة المنطقية في الإتلاف هي إصلاح الضرر أو تعويضه. ليست عقاباً عشوائياً أو تهديداً أو إلغاءً للقاعدة.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982
     • Robert J. Marzano, Jana S. Marzano, Debra J. Pickering, Classroom Management That Works: Research-Based Strategies for Every Teacher, ASCD, 2003

116. 116. ما خطر المواجهة العلنية مع متعلم غاضب؟

     • A. زيادة التصعيد.
     • B. تحسين الثقة.
     • C. ضمان الهدوء.
     • D. تقليل الدفاعية.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. زيادة التصعيد.

     Justification

     المواجهة العلنية قد تدفع المتعلم إلى الدفاع عن صورته أمام الأقران وتزيد التصعيد. لا تحسن الثقة أو تضمن الهدوء.

     Sources

     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
     • Robert C. Pianta, Bridget K. Hamre, Conceptualization, Measurement, and Improvement of Classroom Processes: Standardized Observation Can Leverage Capacity, Educational Researcher, 2009

117. 117. ما المقصود بهدف السلوك الخاطئ عند دريكورس؟

     • A. عقاب يختاره المدرس مسبقاً دائماً.
     • B. قاعدة مدرسية.
     • C. غاية يرمي إليها السلوك.
     • D. نتيجة تقويمية.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. غاية يرمي إليها السلوك.

     Justification

     دريكورس يرى أن السلوك المزعج قد يخدم هدفاً مثل الانتباه أو السلطة أو الانتقام أو إظهار العجز. هذه أهداف وليست حاجات غلاسر الخمس.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982

118. 118. ما هدف السلوك الباحث عن الانتباه؟

     • A. إثبات التحكم في الموقف.
     • B. إيذاء الآخر.
     • C. الحصول على اهتمام.
     • D. تجنب الفشل.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. الحصول على اهتمام.

     Justification

     سلوك الانتباه يهدف إلى لفت نظر المدرس أو الأقران. إثبات التحكم يخص السلطة، والإيذاء يخص الانتقام، وتجنب الفشل يخص العجز.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982

119. 119. ما هدف سلوك الصراع على السلطة؟

     • A. الحصول على اهتمام.
     • B. طلب المساعدة.
     • C. إصلاح العلاقة.
     • D. إثبات التحكم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. إثبات التحكم.

     Justification

     صراع السلطة يهدف إلى إثبات التحكم أو رفض الخضوع. ليس بحثاً عن انتباه أو مساعدة أو إصلاحاً للعلاقة.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982

120. 120. أي هدف يخدم سلوك الانتقام؟

     • A. طلب الانتباه.
     • B. إثبات الاستقلال.
     • C. تجنب النجاح.
     • D. إيذاء الآخر.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. إيذاء الآخر.

     Justification

     سلوك الانتقام يهدف إلى إيذاء من يُعتقد أنه آذى صاحبه. ليس انتباهاً أو استقلالاً أو تجنباً للنجاح.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982

121. 121. ما هدف سلوك إظهار العجز؟

     • A. إثبات التحكم.
     • B. الحصول على انتباه.
     • C. تجنب الفشل.
     • D. إيذاء الآخر.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. تجنب الفشل.

     Justification

     إظهار العجز يهدف إلى تجنب الفشل أو التوقع السلبي عبر التوقف عن المحاولة. ليس تحكماً أو انتباهاً أو انتقاماً.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982

122. 122. أي استجابة تحافظ على الحد عند سلوك الانتباه؟

     • A. تجاهل دائم.
     • B. تذكير هادئ وتوجيه للنشاط.
     • C. عقاب علني.
     • D. طرد فوري.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. تذكير هادئ وتوجيه للنشاط.

     Justification

     الانتباه الإيجابي المنظم يلبي الحاجة بطرق مقبولة. التجاهل الدائم أو العقاب العلني أو الطرد قد يزيد السلوك أو يضعف العلاقة.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982
     • William Glasser, Choice Theory in the Classroom, HarperCollins, 1998

123. 123. كيف يستجيب المدرس لصراع السلطة؟

     • A. دخول في مواجهة مباشرة.
     • B. تجاهل القاعدة.
     • C. عقاب الجميع.
     • D. تهدئة وخيارات وحدود.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تهدئة وخيارات وحدود.

     Justification

     التهدئة مع خيارات واضحة وحدود ثابتة تقلل الصراع وتحفظ الكرامة. المواجهة أو تجاهل القاعدة أو عقاب الجميع يزيدان المشكلة.

     Sources

     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982
     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

124. 124. متعلم يتحدى المدرس أمام القسم. ما الأنسب؟

     • A. إحراجه أمام الجميع.
     • B. إلغاء القاعدة.
     • C. الصراخ فوراً.
     • D. تأجيل النقاش وحفظ الحد.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تأجيل النقاش وحفظ الحد.

     Justification

     تأجيل النقاش إلى وقت خاص مع الحفاظ على الحد يمنع التصعيد ويحفظ الكرامة. الإحراج أو إلغاء القاعدة أو الصراخ يزيدان التحدي.

     Sources

     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974
     • Rudolf Dreikurs, Bernice Bronia Grunwald, Floy C. Pepper, Maintaining Sanity in the Classroom: Classroom Management Techniques, Harper & Row, 1982

125. 125. متعلم يكرر إيذاء زميله. ما الأنسب؟

     • A. حماية الضحية وتطبيق المساءلة.
     • B. مصالحة فورية دون حماية الضحية.
     • C. تجاهل الشكوى.
     • D. معاقبة الضحية.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. حماية الضحية وتطبيق المساءلة.

     Justification

     الأولوية حماية الضحية ثم مساءلة المعتدي وإصلاح الأثر. المصالحة دون حماية أو تجاهل الشكوى أو معاقبة الضحية خاطئة.

     Sources

     • Dan Olweus, Bullying at School: What We Know and What We Can Do, Blackwell, 1993

126. 126. ما المقصود بالتربية الشاملة؟

     • A. تعليم فئة واحدة.
     • B. تلبية حاجات جميع المتعلمين.
     • C. إلغاء التوقعات.
     • D. توحيد المهام دون تكييف.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. تلبية حاجات جميع المتعلمين.

     Justification

     التربية الشاملة تنظم التعلم ليشمل جميع المتعلمين مع تكييفات مناسبة. ليست تعليماً لفئة أو إلغاءً للتوقعات أو توحيداً أعمى.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

127. 127. لماذا يُراعى التنوع في التدبير؟

     • A. لضمان مشاركة الجميع.
     • B. لتقليل المعايير المتوقعة.
     • C. لإلغاء القواعد.
     • D. لتساوي النتائج.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. لضمان مشاركة الجميع.

     Justification

     مراعاة التنوع تهدف إلى إتاحة المشاركة والوصول للجميع مع الحفاظ على معايير واضحة. لا تلغي المعايير أو القواعد أو تسوي النتائج.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

128. 128. أي عبارة صحيحة عن التصنيف في التدبير؟

     • A. زيادة العدالة.
     • B. تحسين المشاركة.
     • C. توقعات منخفضة.
     • D. ضمان الدعم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. توقعات منخفضة.

     Justification

     التصنيف قد يخلق توقعات منخفضة ويحد من الفرص. لا يزيد العدالة أو المشاركة أو يضمن الدعم المناسب.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

129. 129. ما المقصود بالتحيز في المعاملة؟

     • A. تكييف مشروع.
     • B. عدالة في التطبيق على الجميع.
     • C. تفاوت المعاملة دون مبرر.
     • D. دعم فردي.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. تفاوت المعاملة دون مبرر.

     Justification

     التحيز تفاوت في التوقعات أو المعاملة دون مبرر تربوي. يختلف عن التكييف المشروع أو العدالة أو الدعم الفردي.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

130. 130. مدرس يوبخ متعلمة بسبب لهجتها. ما الخلل؟

     • A. تكييف لغوي.
     • B. تحيز وإهانة.
     • C. دعم تعلم.
     • D. تقويم عادل.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. تحيز وإهانة.

     Justification

     توبيخ المتعلمة بسبب لهجتها تحيز يهين هويتها ولا يخدم التعلم. ليس تكييفاً أو دعماً أو تقويماً عادلاً.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

131. 131. ما أول خطوة لدعم متعلم منسحب؟

     • A. إجباره على الكلام أمام الجميع.
     • B. تجاهله.
     • C. ملاحظة أسباب انسحابه.
     • D. معاقبته على الصمت.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. ملاحظة أسباب انسحابه.

     Justification

     التواصل الخاص والدعم التدريجي يبنيان الثقة والمشاركة. الإجبار أو التجاهل أو العقاب يزيد الانسحاب.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979

132. 132. ما خطر إجبار المنسحب على المشاركة فوراً؟

     • A. تحسين الثقة.
     • B. ضمان المشاركة.
     • C. تقليل القلق.
     • D. زيادة الانسحاب.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. زيادة الانسحاب.

     Justification

     الإجبار المفاجئ قد يزيد القلق والانسحاب. لا يبني الثقة أو يضمن المشاركة أو يقلل القلق.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Thomas Gordon, T.E.T.: Teacher Effectiveness Training, Peter H. Wyden, 1974

133. 133. ما المقصود بالمساءلة في التربية الشاملة؟

     • A. تخفيض كل التوقعات.
     • B. إلغاء القواعد.
     • C. دعم مع توقعات واضحة.
     • D. تساوي النتائج.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. دعم مع توقعات واضحة.

     Justification

     المساءلة الشاملة تجمع الدعم والتكييف مع توقعات واضحة للجميع. ليست تخفيضاً لكل التوقعات أو إلغاءً للقواعد أو تسوية للنتائج.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

134. 134. متعلم يحتاج وقتاً إضافياً. ما الأنسب؟

     • A. إعفاؤه من التعلم.
     • B. تخفيض التوقع دائماً دون مبرر.
     • C. تجاهل حاجته.
     • D. تكييف المهمة دون خفض التوقع.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. تكييف المهمة دون خفض التوقع.

     Justification

     التكييف يغير الوقت أو الطريقة أو الدعم مع الحفاظ على التوقع. الإعفاء أو التخفيض الدائم أو التجاهل لا يحقق التعلم.

     Sources

     • UNESCO, The Salamanca Statement and Framework for Action on Special Needs Education, UNESCO, 1994
     • Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

135. 135. ما دور الأسرة في التدبير؟

     • A. شراكة في المتابعة.
     • B. بديل عن المدرس.
     • C. جهة عقاب فقط.
     • D. طرف بلا معلومات.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. شراكة في المتابعة.

     Justification

     الأسرة شريك في المتابعة والدعم والتواصل المنتظم. ليست بديلاً عن المدرس أو جهة عقاب فقط أو طرفاً معزولاً.

     Sources

     • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

136. 136. ما شرط التواصل مع الأسرة؟

     • A. اتهام وتشهير أمام الجميع.
     • B. غموض متعمد.
     • C. نشر المشكلات.
     • D. احترام وسرية ووضوح.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. احترام وسرية ووضوح.

     Justification

     التواصل الجيد يقوم على الاحترام والسرية والوضوح والهدف المشترك. الاتهام والتشهير والغموض والنشر يضرون بالثقة.

     Sources

     • Michel Postic, La relation éducative, PUF, 1979
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

137. 137. ما المقصود بتأمل المدرس في ممارسته؟

     • A. تحليل الموقف لتعديل الممارسة.
     • B. تكرار الممارسة دائماً.
     • C. إلقاء اللوم على المتعلمين.
     • D. تجنب التغيير.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : A. تحليل الموقف لتعديل الممارسة.

     Justification

     التأمل تحليل منهجي للموقف والقرارات والأثر بهدف التحسين. ليس تكراراً أعمى أو لومًا أو تجنباً للتغيير.

     Sources

     • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

138. 138. كيف يحلل المدرس موقفاً صفياً؟

     • A. بالاكتفاء بالانطباع الشخصي.
     • B. بوصف الوقائع والافتراضات.
     • C. بإخفاء السياق.
     • D. بتعميم الحكم.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : B. بوصف الوقائع والافتراضات.

     Justification

     التحليل يفصل الوقائع عن الافتراضات ويفحص السياق والأثر. الاكتفاء بالانطباع أو إخفاء السياق أو التعميم يضعف الفهم.

     Sources

     • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

139. 139. ما أهمية طلب الدعم عند تعثر التدبير؟

     • A. إثبات العجز.
     • B. تجنب المسؤولية المهنية والتربوية.
     • C. إلغاء العلاقة.
     • D. توسيع الحلول وتقليل العبء.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : D. توسيع الحلول وتقليل العبء.

     Justification

     طلب الدعم من الزملاء أو الإدارة أو المختصين يوسع الحلول ويقلل العبء. ليس اعترافاً بالعجز أو تجنباً أو إلغاءً للعلاقة.

     Sources

     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006
     • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983

140. 140. ما القرار الأنسب بعد موقف صعب؟

     • A. نسيان الموقف.
     • B. تكرار الإجراء نفسه دون تعديل.
     • C. مراجعة الموقف وخطة لاحقة.
     • D. لوم المتعلم فقط.

     Voir la réponse et la justification

     Bonne réponse : C. مراجعة الموقف وخطة لاحقة.

     Justification

     المراجعة تحدد ما حدث وما نجح وما يحتاج تعديلاً، مع خطة متابعة. النسيان أو التكرار أو اللوم وحده لا يطور التدبير.

     Sources

     • Jere E. Brophy, Classroom Organization and Management, The Elementary School Journal, 1983
     • Carolyn M. Evertson, Carol S. Weinstein (eds.), Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues, Lawrence Erlbaum Associates, 2006

← Tous les chapitres