ارتبط مفهوم «النقل الديداكتيكي» (La transposition didactique)، في ديداكتيك الرياضيات، باسم:

إيف شوفالار (Yves Chevallard) — طوّر إيف شوفالار مفهوم النقل الديداكتيكي في كتابه «La transposition didactique» (1985)، ويقصد به مجموع التحويلات التي تخضع لها «المعرفة العالِمة» لتصبح «معرفة مُدرَّسة»: معرفة عالمة ← معرفة مقررة للتدريس (البرامج والكتب) ← معرفة مُدرَّسة فعلياً في القسم. للأمانة: المصطلح استعمله أولاً عالم الاجتماع ميشيل فيريه (Michel Verret, 1975)، لكن شوفالار هو من جعله مفهوماً مركزياً في الديداكتيك.

من منظور «بيداغوجيا الخطأ» كما بلورها جان بيير أستولفي، يُنظر إلى خطأ المتعلم باعتباره:

مؤشراً على تمثلات المتعلم وطريقة تفكيره — يرى أستولفي أن الخطأ ليس «خطيئة» يُعاقب عليها، بل «أداة للتدريس»: فهو يكشف تمثلات المتعلم والعوائق التي تعترض تعلمه، ويسمح للمدرس بتشخيصها وبناء المعالجة المناسبة. ينسجم هذا التصور مع المقاربة البنائية ومع التقويم التكويني. في جواب المباراة، يُستحسن ذكر التسلسل: تحليل الخطأ ← تشخيص مصدره ← معالجة ملائمة.

في المثلث الديداكتيكي، أطرافه الثلاثة هي:

المدرس، المتعلم، المعرفة المدرسية — المثلث الديداكتيكي يحدد العلاقات بين ثلاثة أطراف: المدرس، المتعلم، المعرفة. وكل علاقة بين طرفين تحدد بعداً ديداكتيكياً: علاقة المدرس بالمعرفة (التحضير)، وعلاقته بالمتعلم (التدبير)، وعلاقة المتعلم بالمعرفة (التعلم).

يُقصد بـ«المعرفة العالمة» (savoir savant) في التحليل الديداكتيكي:

المعرفة المنتجة في البحث العلمي وفق قواعده — المعرفة العالمة هي معرفة العلماء والباحثين في مجال تخصصهم، قبل أي تحويل مدرسي. وتتميز بدرجة تجريد وتعقيد وصياغة لا تجعلها قابلة للتدريس مباشرة، ومن هنا ضرورة النقل الديداكتيكي.

يُقصد بالنقل الديداكتيكي (transposition didactique):

تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة مدرسية قابلة للتدريس — النقل الديداكتيكي هو العملية التي تحول المعرفة العالمة إلى معرفة مُدرَّسة، عبر اختيار المحتوى وتنظيمه وصياغته في البرامج والكتب ثم في الممارسة الصفية. وهو ليس تبسيطاً سطحياً، بل إعادة بناء تحافظ على البنية المعرفية مع جعلها قابلة للتعلم.

ما الفرق بين النقل الديداكتيكي الخارجي والداخلي؟

الخارجي يحول العالمة إلى مقررة، والداخلي إلى صفية — النقل الخارجي يتم خارج القسم، حين تتحول المعرفة العالمة إلى معرفة مقررة في البرامج والكتب المدرسية. أما النقل الداخلي فيتم في القسم، حين يعيد المدرس بناء المعرفة المقررة في وضعيات تعلم فعلية.

أي عملية من عمليات النقل الديداكتيكي تعني فصل المعرفة عن الشخص الذي أنتجها؟

التجريد من الشخصنة (dépersonnalisation) — التجريد من الشخصنة يجعل المعرفة تبدو موضوعية ومستقلة عن العالم الذي أنتجها، فتُقدَّم كقاعدة أو مفهوم عام بدل أن تُنسب إلى شخص. وهي إحدى التحويلات التي يدرسها شوفالار في النقل الديداكتيكي.

يُقصد بالصياغة النصية (textualisation) في النقل الديداكتيكي:

صياغة المعرفة في نص مدرسي قابل للتدريس — الصياغة النصية هي تحويل المعرفة إلى نص مدرسي منظم: درس، كتاب، برنامج. وبه تصبح المعرفة قابلة للنقل والتقويم، لكنه قد يُخفي مسار إنتاجها والصراعات التي رافقتها.

أي خاصية من خصائص المعرفة المدرسية تعني أنها تُنشر وتُتاح لجميع المتعلمين، وتخضع لمراقبة اجتماعية؟

العمومية والمراقبة الاجتماعية للمعرفة — المعرفة المدرسية معرفة عمومية: تُعلن في البرامج والكتب، وتُدرَّس للجميع، ويخضع تعلمها لمراقبة اجتماعية عبر الامتحانات والتقويم. وهذا ما يميزها عن معرفة الخبير الخاصة.

لماذا لا يمكن تدريس المعرفة العالمة مباشرة في القسم؟

لأنها متخصصة ومعقدة وتحتاج إلى إعادة بناء — المعرفة العالمة تُنتج وفق منطق البحث والتخصص، وليست مصممة للتعليم. فتحتاج إلى اختيار وتنظيم وتبسيط يحافظ على البنية العلمية، وهذا هو عمل النقل الديداكتيكي.

يُقصد بالعقد الديداكتيكي (contrat didactique):

توقعات متبادلة بين المدرس والمتعلم حول المعرفة — العقد الديداكتيكي ليس عقداً قانونياً، بل مجموع التوقعات الضمنية التي تحكم علاقة المدرس والمتعلم بالمعرفة: من يطرح السؤال، من يملك الجواب، ما المسموح، وما المنتظر. وهو يتشكل بالممارسة لا بنص مكتوب.

يُقصد بالتوكيل أو التحميل (dévolution) في الوضعية الديداكتيكية:

جعل المتعلم يتبنى المشكلة ويحلها بنفسه — التوكيل هو اللحظة التي ينجح فيها المدرس في جعل المتعلم يتبنى المشكلة ويسعى إلى حلها بنفسه. فالمعرفة لا تُبنى إلا إذا أصبحت مسألة المتعلم، لا مسألة المدرس وحده.

ماذا يحدث عندما يفشل المتعلم في فهم ما ينتظره المدرس منه، فيجيب جواباً صحيحاً لكنه لا يحل المشكلة المطروحة؟

اختلال العقد الديداكتيكي — العقد الديداكتيكي يقوم على توقعات متبادلة حول المعرفة والمهمة. وإذا لم يعد المتعلم يفهم ما هو مطلوب منه بالضبط، يختل العقد، فيصبح النجاح في السؤال لا في التعلم المقصود.

في وضعية ديداكتيكية، ما المقصود بالوضعية-المشكلة (situation-problème)؟

وضعية تطرح عائقاً يدفع المتعلم إلى بناء معرفة — الوضعية-المشكلة ليست تمريناً تطبيقياً، بل وضعية تحمل عائقاً حقيقياً يستدعي بحثاً وبناءً. ويشترط فيها أن تكون ذات معنى للمتعلم، وأن تسمح بعدة مسارات، وأن يؤدي حلها إلى المعرفة المستهدفة.

يُقصد بالوضعية غير الديداكتيكية (a-didactique):

مرحلة يعمل فيها المتعلم دون تدخل مباشر — الوضعية غير الديداكتيكية هي لحظة ينسحب فيها المدرس من الشرح المباشر، فيواجه المتعلم المشكلة بوسائله ويبني الحل. ولا تعني غياب المدرس، بل تنظيم شروط تسمح للمتعلم بأن يعمل باستقلالية.

يُقصد بالمأسسة (institutionalisation) في نظرية الوضعيات الديداكتيكية:

إقرار المعرفة المبنية في صياغة رسمية مشتركة — المأسسة هي اللحظة التي يثبّت فيها المدرس المعرفة التي بناها المتعلم، ويعطيها صياغتها الرسمية، ويجعلها جزءاً من المعرفة المشتركة للقسم. فبدونها قد تبقى المعرفة مرتبطة بالتجربة الفردية.

أي أثر ديداكتيكي يحدث عندما يقدم المدرس تلميحات مفرطة تقود المتعلم إلى الجواب دون أن يبذل جهد البناء؟

أثر توباز (effet Topaze) — أثر توباز يتمثل في إفراط المدرس في التلميح والتيسير إلى حد إلغاء الجهد المعرفي للمتعلم. فيبدو التعلم ناجحاً، لكن المعرفة المستهدفة لم تُبنَ فعلياً.

أي أثر ديداكتيكي يحدث عندما يقبل المدرس جواباً عادياً أو غير دقيق من المتعلم ويعتبره معرفة عالمة؟

أثر جوردان (effet Jourdain) — أثر جوردان يتمثل في رفع جواب المتعلم العادي إلى مرتبة المعرفة العالمة، فتُقبل صياغته البسيطة كأنها الصياغة العلمية الصحيحة. وهذا يخفي الفرق بين المعرفة الشائعة والمعرفة المستهدفة.

يُقصد بـ«النووسفير» (noosphère) عند شوفالار:

مجال وساطة يحدد ما يُدرَّس وكيف — النووسفير هو المجال الذي تتفاعل فيه آراء الفاعلين التربويين والسياسيين والمؤلفين والمفتشين حول ما يستحق التدريس وكيف. وهو وسيط بين المعرفة العالمة والبرنامج، وليس مجرد وثيقة رسمية.

في معالجة خطأ المتعلم، ما الخطوة الأولى التي يقتضيها المنهج الديداكتيكي؟

تحديد الخطأ وتحليل مصدره — معالجة الخطأ تبدأ بتحديده بدقة وتحليل مصدره: هل يعود إلى تمثل سابق، إلى سوء فهم التعليمات، إلى خطأ لغوي، أم إلى عائق معرفي؟ ثم يأتي التصحيح والبناء.

متعلم يرفض تفسيراً علمياً لأنه يتعارض مع تمثل راسخ لديه، ويستمر في الخطأ نفسه رغم التصحيح. أي مفهوم ديداكتيكي يفسر هذه المقاومة؟

عائق معرفي — استمرار الخطأ رغم التصحيح يدل على أن المشكلة ليست في معلومة ناقصة، بل في تمثل أو عائق يعترض قبول المعرفة الجديدة. ولهذا تُعالج العائق نفسه لا الجواب فقط.

ما الفرق بين الخطأ والعيب الأخلاقي في المقاربة الديداكتيكية؟

الخطأ حدث معرفي، والعيب حكم أخلاقي على الشخص — المقاربة الديداكتيكية تفصل بين الخطأ كحدث في عملية التعلم وبين الحكم الأخلاقي على المتعلم. فالخطأ يُحلَّل لفهم مصدره، ولا يتحول إلى وصمة على شخص المتعلم.

يُقصد بالعائق (obstacle) في التعلم:

تمثل قائم يعترض بناء معرفة جديدة — العائق ليس مجرد صعوبة ظرفية، بل بنية معرفية أو تمثل راسخ يعترض التعلم. ولهذا يتطلب علاجاً يستهدف التمثل نفسه، لا مجرد شرح إضافي.

لماذا لا يكفي تقديم الجواب الصحيح لمعالجة خطأ المتعلم؟

لأن الجواب الصحيح قد يخفي العائق الذي أنتج الخطأ — تصحيح الجواب يعالج الأثر لا السبب. فإذا كان الخطأ ناتجاً عن تمثل أو عائق، فإن تقديم الجواب الصحيح قد لا يغيّر التمثل، فيظهر الخطأ مرة أخرى في سياق مختلف.

يُقصد بالماوراء معرفة (métacognition):

وعي المتعلم بعملياته المعرفية وتنظيمها — الماوراء معرفة هي معرفة المتعلم بكيفية تعلمه: ما يعرفه، ما لا يعرفه، ما الاستراتيجية المناسبة، وكيف يتحقق من صحة جوابه. وهي شرط للتعلم المستقل.

أي ممارسة تنمي الماوراء معرفة لدى المتعلم؟

مطالبة المتعلم بشرح استراتيجيته — الشرح والتبرير يجعلان المتعلم يعي الاستراتيجية التي استعملها، فيستطيع نقلها إلى وضعيات أخرى. وهذا الوعي هو ما يميز التعلم الاستراتيجي عن الأداء الآلي.

يُقصد بالنقل (transfert) في التعلم:

استخدام ما تعلمه المتعلم في وضعية جديدة — النقل هو القدرة على استدعاء المعرفة أو المهارة وتوظيفها في وضعية جديدة، وليس مجرد استرجاعها في السياق نفسه. وهو هدف أساسي للتعلم ذي المعنى.

يُقصد بالكفاية (compétence) في المقاربة بالكفايات:

القدرة على تعبئة موارد متعددة لحل وضعية — الكفاية ليست مجموع المعارف، بل القدرة على تعبئتها وتوظيفها في وضعية مركبة. وتشمل المعارف والمهارات والمواقف، وتُظهر في الأداء لا في الحفظ.

ما الفرق بين الكفاية والهدف الإجرائي؟

الكفاية تُظهر في وضعية مركبة، والهدف يصف أداءً ملاحظاً — الهدف الإجرائي يحدد سلوكاً ملاحظاً في نهاية الدرس، أما الكفاية فتتطلب تعبئة موارد متعددة في وضعية. ولهذا لا تختزل الكفاية في قائمة أهداف إجرائية.

أي مما يلي يعبر عن «الإدماج» في بناء الكفايات؟

ربط الموارد المختلفة وتوظيفها في وضعية واحدة — الإدماج هو تجميع الموارد (معارف، مهارات، مواقف) وتوظيفها في وضعية مركبة ذات معنى. وهو ما يميز الكفاية عن تراكم المعارف المجزأة.

متى يمكن القول إن المتعلم اكتسب كفاية؟

عندما يوظف مواردها في وضعية جديدة ويحل المشكلة — الكفاية تُستدل عليها بالأداء في وضعية، لا بالحفظ أو التكرار. ولهذا يكون التقويم بالوضعيات والملاحظة، وليس فقط بأسئلة الاسترجاع.

يُقصد بالبيداغوجيا الفارقية:

تنويع الطرق والوسائل والوتائر لبلوغ الأهداف — الفارقية ليست تقسيم المتعلمين إلى فئات ثابتة، بل تنويع المداخل والوسائل والزمن مع الحفاظ على أهداف مشتركة. وهي استجابة لاختلاف المتعلمين لا لتصنيفهم.

حسب المقاربة السوسيولوجية للفشل المدرسي عند بيرنو، يُنظر إلى الفشل باعتباره:

نتاجاً لتفاعل المدرسة والمعايير الاجتماعية — بيرنو يرفض تفسير الفشل بقصور فردي أو ذكاء ثابت، ويرى أنه نتاج علاقة بين المتعلم والمدرسة ومعاييرها. ولهذا فإن الفشل قابل للمعالجة بتغيير الممارسات والمعايير.

أي إجراء ينسجم مع البيداغوجيا الفارقية؟

تنويع السندات والمسارات مع الحفاظ على الهدف المشترك — الفارقية تعني تعديل الطريق لا الهدف: سندات مختلفة، وتجميعات مرنة، ووتائر متباينة، مع هدف مشترك. أما تقليل الأهداف أو تجميد المجموعات فيكرّس الفوارق.

يُقصد بتمثلات المتعلم (représentations) في التحليل الديداكتيكي:

التصورات والمعارف السابقة التي يبني عليها المتعلم فهمه — التمثلات ليست مجرد أخطاء، بل بنية من التصورات والمعارف السابقة، كثيراً ما تكون ضمنية، يتوسط بها المتعلم المعرفة الجديدة. وهي نقطة انطلاق للتعلم أو عائق له.

أي عبارة تصف علاقة التمثلات بالتعلم؟

نقطة ارتكاز للتعلم الجديد وقد تصبح عائقاً — التمثلات ليست فراغاً يجب ملؤه، بل بنية قائمة. فالتعلم الجديد يبني عليها أو يصطدم بها؛ ولهذا يسعى المدرس إلى كشفها وتوظيفها لا تجاهلها.

كيف يمكن للمدرس الكشف عن تمثلات المتعلمين؟

بملاحظة الأخطاء ومناقشة التفسيرات وطرح وضعيات — التمثلات غالباً ضمنية، فلا تظهر بمجرد سؤال مباشر. ويكشفها الخطأ والمناقشة والتفسير والمواجهة بوضعية جديدة، لأنها تُستدعى حين يحاول المتعلم تفسير ظاهرة أو حل مشكلة.

ما الفرق بين التمثل الذهني (représentation) والعائق؟

التمثل تصور قائم، والعائق تمثل يقاوم التعلم ويستمر — قد يكون العائق تمثلاً، لكن ليس كل تمثل عائقاً. فالتمثل قد يسهل التعلم إذا كان مناسباً، أما العائق فيقاوم المعرفة الجديدة ويستمر رغم التصحيح.

لماذا تقاوم بعض التمثلات التغيير رغم الشرح؟

لأنها مرتبطة بتجربته وتمنحه تفسيراً متماسكاً — التمثل ليس خطأً عابراً، بل نظام تفسير وظيفي للمتعلم. ولهذا يقاوم التغيير لأنه يهدد تماسكه المعرفي، ولا يُعدَّل إلا بمواجهة تناقض وبناء تفسير بديل.

يُقصد بالمتغير الديداكتيكي (variable didactique):

خاصية تتغير قيمتها فتتغير بها صعوبة المهمة — المتغير الديداكتيكي معلمة في الوضعية يتحكم فيها المدرس (حجم الأعداد، المعطيات، القيود...) وتغييرها يغيّر طبيعة المهمة ودرجة صعوبتها، لا شكل العرض فقط.

أي مما يلي يصلح مثالاً لمتغير ديداكتيكي في وضعية رياضية؟

عدد المعطيات وحجم الأعداد — عدد المعطيات وحجم الأعداد يغيران بنية المهمة واستراتيجية الحل. أما لون السبورة أو ترتيب الطاولات فيخصان التنظيم المادي لا بنية الوضعية.

يُقصد بالوسط (milieu) في الوضعية الديداكتيكية:

العناصر المادية والرمزية التي يتفاعل معها المتعلم — الوسط ليس جدران القسم، بل ما يواجهه المتعلم من معطيات وأدوات وقواعد ورموز. وهو الذي يسمح له بالتحقق من حلّه دون الرجوع المباشر إلى المدرس.

في أي مرحلة من مراحل الوضعية يعمل المتعلم مباشرة على الوسط لبناء حل؟

مرحلة الفعل (action) — مرحلة الفعل هي لحظة مواجهة المتعلم للمشكلة والتعامل مع الوسط: يجرب، يعدل، يبني استراتيجية. أما الصياغة فتبرير للتواصل، والتحقق لإثبات الصحة.

ما الذي يميز مرحلة الصياغة (formulation) في الوضعية الديداكتيكية؟

تعبير المتعلم عن استراتيجيته للآخرين — في مرحلة الصياغة يشرح المتعلم ما فعله ويصوغه في لغة أو رموز مفهومة للآخرين. وبهذا ينتقل من الفعل الخاص إلى التعبير القابل للمناقشة.

ما الذي يميز مرحلة التحقق (validation)؟

إثبات صحة الحل بوسائل يقبلها المتعلمون — التحقق مرحلة يبرر فيها المتعلم صحة حلّه ويخضعه للنقد، باستعمال أدلة أو معايير مشتركة. ولا يكفي أن يقول المدرس إن الجواب صحيح، لأن ذلك يعيد المعرفة إلى سلطته بدل أن يبنيها المتعلم.

أي عملية من عمليات النقل الديداكتيكي تعني فصل المعرفة عن سياقها الشامل وتجزئتها إلى عناصر قابلة للتدريس؟

إزالة التماسك (désyncrétisation) — إزالة التماسك تعني فصل المعرفة عن الكتلة السياقية التي أنتجت فيها، وعزل عناصرها وتحديدها بدقة. وبهذا تصبح قابلة للترتيب والتدريس، لكن قد تفقد بعض معناها إذا قُطعت عن سياقها.

يُقصد بالقابلية للبرمجة (programmabilité) في النقل الديداكتيكي:

ترتيب المعرفة في تدرج تعليمي محدد — القابلية للبرمجة تعني إمكان ترتيب المعرفة في تسلسل تعليمي: من الأبسط إلى المركب، مع تحديد المتطلبات السابقة لكل مرحلة. وهي شرط لتحويل المعرفة إلى منهاج قابل للتدريس.

ما الخطر الأساسي الذي يهدد المعرفة المدرسية بعد النقل الديداكتيكي؟

أن تتحول إلى معرفة جاهزة تفقد سياقها — النقل الديداكتيكي قد يقدّم المعرفة كنتيجة نهائية، فتحذف الأسئلة والصراعات التي أنتجتها. فتبدو المعرفة يقينية وجاهزة، ويفقد المتعلم معناها وأسبابها.

يُقصد باليقظة الإبستيمولوجية عند المدرس:

ربط المعرفة المدرَّسة بمصدرها العلمي — اليقظة الإبستيمولوجية تعني ألا يكتفي المدرس بالنتيجة المدرسية، بل يحافظ على وعي بطبيعة المعرفة ومنطق بنائها. وبهذا يتجنب تقديم المعرفة كقواعد جاهزة منفصلة عن أصلها.

أي مثال يوضح الفرق بين المعرفة العالمة والمعرفة المدرَّسة؟

نظرية تُنتج في البحث ثم تُختصر في درس — المعرفة العالمة تُنتج وفق منطق البحث، ثم تُعاد صياغتها وترتيبها لتصبح قابلة للتدريس. والمثال يبين أن المعرفة المدرسية ليست نسخة مطابقة، بل إعادة بناء.

لماذا يُعد النقل الديداكتيكي ضرورياً حتى في المواد التي تبدو عملية؟

لأن المعرفة العملية تحتاج إلى تنظيم وصياغة — حتى المهارات العملية لا تُنقل كما هي، بل تُنتقى وتُنظم وتُصاغ في وضعيات تعلم. فالنقل ليس خاصاً بالمعارف المجردة، بل يشمل كل معرفة تُعد للتدريس.

Notions didactiques

172 questions · Les questions sont rédigées dans la langue de l'examen.

1. ارتبط مفهوم «النقل الديداكتيكي» (La transposition didactique)، في ديداكتيك الرياضيات، باسم:
- A. غي بروسو (Guy Brousseau)
- B. جان بيير أستولفي (Jean-Pierre Astolfi)
- C. فيليب ميريو (Philippe Meirieu)
- D. إيف شوفالار (Yves Chevallard)
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. إيف شوفالار (Yves Chevallard)
Justification
طوّر إيف شوفالار مفهوم النقل الديداكتيكي في كتابه «La transposition didactique» (1985)، ويقصد به مجموع التحويلات التي تخضع لها «المعرفة العالِمة» لتصبح «معرفة مُدرَّسة»: معرفة عالمة ← معرفة مقررة للتدريس (البرامج والكتب) ← معرفة مُدرَّسة فعلياً في القسم. للأمانة: المصطلح استعمله أولاً عالم الاجتماع ميشيل فيريه (Michel Verret, 1975)، لكن شوفالار هو من جعله مفهوماً مركزياً في الديداكتيك.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
- Michel Verret, Le temps des études, 1975
2. من منظور «بيداغوجيا الخطأ» كما بلورها جان بيير أستولفي، يُنظر إلى خطأ المتعلم باعتباره:
- A. مؤشراً على تمثلات المتعلم وطريقة تفكيره
- B. دليلاً على تقصير المتعلم يستوجب الجزاء.
- C. عيباً في المنهاج ينبغي حذفه من التقويم المدرسي
- D. ظاهرة عرضية لا تستحق التحليل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. مؤشراً على تمثلات المتعلم وطريقة تفكيره
Justification
يرى أستولفي أن الخطأ ليس «خطيئة» يُعاقب عليها، بل «أداة للتدريس»: فهو يكشف تمثلات المتعلم والعوائق التي تعترض تعلمه، ويسمح للمدرس بتشخيصها وبناء المعالجة المناسبة. ينسجم هذا التصور مع المقاربة البنائية ومع التقويم التكويني. في جواب المباراة، يُستحسن ذكر التسلسل: تحليل الخطأ ← تشخيص مصدره ← معالجة ملائمة.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
3. في المثلث الديداكتيكي، أطرافه الثلاثة هي:
- A. المدرس، المتعلم، المعرفة المدرسية
- B. المدرس، المؤسسة، المنهاج
- C. المتعلم، الأسرة، المجتمع
- D. المعرفة، التقويم، الوسائل
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. المدرس، المتعلم، المعرفة المدرسية
Justification
المثلث الديداكتيكي يحدد العلاقات بين ثلاثة أطراف: المدرس، المتعلم، المعرفة. وكل علاقة بين طرفين تحدد بعداً ديداكتيكياً: علاقة المدرس بالمعرفة (التحضير)، وعلاقته بالمتعلم (التدبير)، وعلاقة المتعلم بالمعرفة (التعلم).
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
4. يُقصد بـ«المعرفة العالمة» (savoir savant) في التحليل الديداكتيكي:
- A. المعرفة كما يعرضها الكتاب المدرسي
- B. المعرفة المنتجة في البحث العلمي وفق قواعده
- C. المعرفة التي يختبرها المتعلم في القسم
- D. المعرفة العامة التي يكتسبها الطفل خارج المدرسة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. المعرفة المنتجة في البحث العلمي وفق قواعده
Justification
المعرفة العالمة هي معرفة العلماء والباحثين في مجال تخصصهم، قبل أي تحويل مدرسي. وتتميز بدرجة تجريد وتعقيد وصياغة لا تجعلها قابلة للتدريس مباشرة، ومن هنا ضرورة النقل الديداكتيكي.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
5. يُقصد بالنقل الديداكتيكي (transposition didactique):
- A. نقل المتعلم من قسم إلى قسم آخر داخل المؤسسة نفسها
- B. ترجمة الدرس إلى لغة أجنبية
- C. تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة مدرسية قابلة للتدريس
- D. نقل المسؤولية من المدرس إلى المتعلم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تحويل المعرفة العالمة إلى معرفة مدرسية قابلة للتدريس
Justification
النقل الديداكتيكي هو العملية التي تحول المعرفة العالمة إلى معرفة مُدرَّسة، عبر اختيار المحتوى وتنظيمه وصياغته في البرامج والكتب ثم في الممارسة الصفية. وهو ليس تبسيطاً سطحياً، بل إعادة بناء تحافظ على البنية المعرفية مع جعلها قابلة للتعلم.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
6. ما الفرق بين النقل الديداكتيكي الخارجي والداخلي؟
- A. الخارجي يخص الرياضيات، والداخلي يخص العلوم التجريبية
- B. الخارجي يتم في الجامعة، والداخلي في المدرسة
- C. الخارجي يخص المتعلمين، والداخلي يخص المدرسين
- D. الخارجي يحول العالمة إلى مقررة، والداخلي إلى صفية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الخارجي يحول العالمة إلى مقررة، والداخلي إلى صفية
Justification
النقل الخارجي يتم خارج القسم، حين تتحول المعرفة العالمة إلى معرفة مقررة في البرامج والكتب المدرسية. أما النقل الداخلي فيتم في القسم، حين يعيد المدرس بناء المعرفة المقررة في وضعيات تعلم فعلية.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
7. أي عملية من عمليات النقل الديداكتيكي تعني فصل المعرفة عن الشخص الذي أنتجها؟
- A. التجريد من الشخصنة (dépersonnalisation)
- B. الصياغة النصية (textualisation)
- C. المأسسة (institutionalisation)
- D. التوكيل (dévolution)
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. التجريد من الشخصنة (dépersonnalisation)
Justification
التجريد من الشخصنة يجعل المعرفة تبدو موضوعية ومستقلة عن العالم الذي أنتجها، فتُقدَّم كقاعدة أو مفهوم عام بدل أن تُنسب إلى شخص. وهي إحدى التحويلات التي يدرسها شوفالار في النقل الديداكتيكي.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
8. يُقصد بالصياغة النصية (textualisation) في النقل الديداكتيكي:
- A. تحويل المعرفة إلى اختبار تحصيلي موحد في نهاية السنة
- B. صياغة المعرفة في نص مدرسي قابل للتدريس
- C. تقسيم المتعلمين إلى مجموعات
- D. تحويل الدرس إلى وسيلة سمعية بصرية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. صياغة المعرفة في نص مدرسي قابل للتدريس
Justification
الصياغة النصية هي تحويل المعرفة إلى نص مدرسي منظم: درس، كتاب، برنامج. وبه تصبح المعرفة قابلة للنقل والتقويم، لكنه قد يُخفي مسار إنتاجها والصراعات التي رافقتها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
9. أي خاصية من خصائص المعرفة المدرسية تعني أنها تُنشر وتُتاح لجميع المتعلمين، وتخضع لمراقبة اجتماعية؟
- A. الشخصنة (نسبة المعرفة إلى صاحبها)
- B. الضمنية
- C. العمومية والمراقبة الاجتماعية للمعرفة
- D. السياقية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. العمومية والمراقبة الاجتماعية للمعرفة
Justification
المعرفة المدرسية معرفة عمومية: تُعلن في البرامج والكتب، وتُدرَّس للجميع، ويخضع تعلمها لمراقبة اجتماعية عبر الامتحانات والتقويم. وهذا ما يميزها عن معرفة الخبير الخاصة.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
10. لماذا لا يمكن تدريس المعرفة العالمة مباشرة في القسم؟
- A. لأنها معرفة قديمة تجاوزها الزمن ولم تعد صالحة
- B. لأنها ملك للجامعة وحدها
- C. لأنها لا تهم المتعلمين
- D. لأنها متخصصة ومعقدة وتحتاج إلى إعادة بناء
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لأنها متخصصة ومعقدة وتحتاج إلى إعادة بناء
Justification
المعرفة العالمة تُنتج وفق منطق البحث والتخصص، وليست مصممة للتعليم. فتحتاج إلى اختيار وتنظيم وتبسيط يحافظ على البنية العلمية، وهذا هو عمل النقل الديداكتيكي.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
11. يُقصد بالعقد الديداكتيكي (contrat didactique):
- A. توقعات متبادلة بين المدرس والمتعلم حول المعرفة
- B. وثيقة إدارية يوقعها المدرس والمتعلم في بداية السنة
- C. اتفاق بين المدرسة والأسرة
- D. برنامج سنوي تحدده الوزارة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. توقعات متبادلة بين المدرس والمتعلم حول المعرفة
Justification
العقد الديداكتيكي ليس عقداً قانونياً، بل مجموع التوقعات الضمنية التي تحكم علاقة المدرس والمتعلم بالمعرفة: من يطرح السؤال، من يملك الجواب، ما المسموح، وما المنتظر. وهو يتشكل بالممارسة لا بنص مكتوب.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
12. يُقصد بالتوكيل أو التحميل (dévolution) في الوضعية الديداكتيكية:
- A. نقل المسؤولية من المتعلم إلى المدرس في كل مراحل الدرس
- B. جعل المتعلم يتبنى المشكلة ويحلها بنفسه
- C. تفويض التقويم إلى المتعلمين
- D. إلغاء دور المدرس تماماً
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. جعل المتعلم يتبنى المشكلة ويحلها بنفسه
Justification
التوكيل هو اللحظة التي ينجح فيها المدرس في جعل المتعلم يتبنى المشكلة ويسعى إلى حلها بنفسه. فالمعرفة لا تُبنى إلا إذا أصبحت مسألة المتعلم، لا مسألة المدرس وحده.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
13. ماذا يحدث عندما يفشل المتعلم في فهم ما ينتظره المدرس منه، فيجيب جواباً صحيحاً لكنه لا يحل المشكلة المطروحة؟
- A. انطفاء الشرط
- B. تعميم الاستجابة
- C. اختلال العقد الديداكتيكي
- D. تجاوز منطقة النمو القريبة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. اختلال العقد الديداكتيكي
Justification
العقد الديداكتيكي يقوم على توقعات متبادلة حول المعرفة والمهمة. وإذا لم يعد المتعلم يفهم ما هو مطلوب منه بالضبط، يختل العقد، فيصبح النجاح في السؤال لا في التعلم المقصود.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
14. في وضعية ديداكتيكية، ما المقصود بالوضعية-المشكلة (situation-problème)؟
- A. وضعية يشرح فيها المدرس الدرس
- B. وضعية تقويم نهائي
- C. وضعية لا يجد فيها المتعلم أي صعوبة ولا يحتاج إلى بحث
- D. وضعية تطرح عائقاً يدفع المتعلم إلى بناء معرفة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. وضعية تطرح عائقاً يدفع المتعلم إلى بناء معرفة
Justification
الوضعية-المشكلة ليست تمريناً تطبيقياً، بل وضعية تحمل عائقاً حقيقياً يستدعي بحثاً وبناءً. ويشترط فيها أن تكون ذات معنى للمتعلم، وأن تسمح بعدة مسارات، وأن يؤدي حلها إلى المعرفة المستهدفة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
15. يُقصد بالوضعية غير الديداكتيكية (a-didactique):
- A. مرحلة يعمل فيها المتعلم دون تدخل مباشر
- B. وضعية يغيب فيها المتعلم ولا يشارك في أي نشاط
- C. وضعية لا علاقة لها بالمعرفة
- D. وضعية يشرح فيها المدرس الحل
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. مرحلة يعمل فيها المتعلم دون تدخل مباشر
Justification
الوضعية غير الديداكتيكية هي لحظة ينسحب فيها المدرس من الشرح المباشر، فيواجه المتعلم المشكلة بوسائله ويبني الحل. ولا تعني غياب المدرس، بل تنظيم شروط تسمح للمتعلم بأن يعمل باستقلالية.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
16. يُقصد بالمأسسة (institutionalisation) في نظرية الوضعيات الديداكتيكية:
- A. تأسيس جمعية للمدرسين وأولياء التلاميذ في المؤسسة
- B. إقرار المعرفة المبنية في صياغة رسمية مشتركة
- C. تحويل المدرسة إلى مؤسسة خاصة
- D. تسجيل المتعلمين في المؤسسة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. إقرار المعرفة المبنية في صياغة رسمية مشتركة
Justification
المأسسة هي اللحظة التي يثبّت فيها المدرس المعرفة التي بناها المتعلم، ويعطيها صياغتها الرسمية، ويجعلها جزءاً من المعرفة المشتركة للقسم. فبدونها قد تبقى المعرفة مرتبطة بالتجربة الفردية.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
17. أي أثر ديداكتيكي يحدث عندما يقدم المدرس تلميحات مفرطة تقود المتعلم إلى الجواب دون أن يبذل جهد البناء؟
- A. أثر جوردان (رفع الجواب العادي)
- B. أثر الهالة (تأثير الحكم المسبق)
- C. أثر توباز (effet Topaze)
- D. أثر بريماك (تأثير التعزيز)
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. أثر توباز (effet Topaze)
Justification
أثر توباز يتمثل في إفراط المدرس في التلميح والتيسير إلى حد إلغاء الجهد المعرفي للمتعلم. فيبدو التعلم ناجحاً، لكن المعرفة المستهدفة لم تُبنَ فعلياً.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
18. أي أثر ديداكتيكي يحدث عندما يقبل المدرس جواباً عادياً أو غير دقيق من المتعلم ويعتبره معرفة عالمة؟
- A. أثر توباز (التلميح المفرط للمتعلم)
- B. أثر الهالة (الحكم المسبق)
- C. أثر بريماك (التعزيز)
- D. أثر جوردان (effet Jourdain)
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. أثر جوردان (effet Jourdain)
Justification
أثر جوردان يتمثل في رفع جواب المتعلم العادي إلى مرتبة المعرفة العالمة، فتُقبل صياغته البسيطة كأنها الصياغة العلمية الصحيحة. وهذا يخفي الفرق بين المعرفة الشائعة والمعرفة المستهدفة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
19. يُقصد بـ«النووسفير» (noosphère) عند شوفالار:
- A. مجال وساطة يحدد ما يُدرَّس وكيف
- B. الفضاء المادي للقسم وتجهيزاته المدرسية
- C. مجموعة الوسائل التعليمية
- D. البرنامج الرسمي فقط
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. مجال وساطة يحدد ما يُدرَّس وكيف
Justification
النووسفير هو المجال الذي تتفاعل فيه آراء الفاعلين التربويين والسياسيين والمؤلفين والمفتشين حول ما يستحق التدريس وكيف. وهو وسيط بين المعرفة العالمة والبرنامج، وليس مجرد وثيقة رسمية.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
20. في معالجة خطأ المتعلم، ما الخطوة الأولى التي يقتضيها المنهج الديداكتيكي؟
- A. تحديد الخطأ وتحليل مصدره
- B. معاقبة المتعلم على الخطأ
- C. تجاهل الخطأ لتجنب إحراج المتعلم
- D. الانتقال فوراً إلى الدرس الموالي
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تحديد الخطأ وتحليل مصدره
Justification
معالجة الخطأ تبدأ بتحديده بدقة وتحليل مصدره: هل يعود إلى تمثل سابق، إلى سوء فهم التعليمات، إلى خطأ لغوي، أم إلى عائق معرفي؟ ثم يأتي التصحيح والبناء.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
21. متعلم يرفض تفسيراً علمياً لأنه يتعارض مع تمثل راسخ لديه، ويستمر في الخطأ نفسه رغم التصحيح. أي مفهوم ديداكتيكي يفسر هذه المقاومة؟
- A. خطأ لغوي
- B. عائق معرفي
- C. خطأ حسابي
- D. نقص في الدافعية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. عائق معرفي
Justification
استمرار الخطأ رغم التصحيح يدل على أن المشكلة ليست في معلومة ناقصة، بل في تمثل أو عائق يعترض قبول المعرفة الجديدة. ولهذا تُعالج العائق نفسه لا الجواب فقط.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
22. ما الفرق بين الخطأ والعيب الأخلاقي في المقاربة الديداكتيكية؟
- A. لا فرق بينهما
- B. الخطأ يستوجب العقاب الفوري، والعيب يستوجب التصحيح
- C. الخطأ حدث معرفي، والعيب حكم أخلاقي على الشخص
- D. الخطأ يخص المدرس، والعيب يخص المتعلم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. الخطأ حدث معرفي، والعيب حكم أخلاقي على الشخص
Justification
المقاربة الديداكتيكية تفصل بين الخطأ كحدث في عملية التعلم وبين الحكم الأخلاقي على المتعلم. فالخطأ يُحلَّل لفهم مصدره، ولا يتحول إلى وصمة على شخص المتعلم.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
23. يُقصد بالعائق (obstacle) في التعلم:
- A. نقص في الوسائل التعليمية المتاحة في القسم
- B. غياب الدافعية
- C. صعوبة في التنظيم الإداري
- D. تمثل قائم يعترض بناء معرفة جديدة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تمثل قائم يعترض بناء معرفة جديدة
Justification
العائق ليس مجرد صعوبة ظرفية، بل بنية معرفية أو تمثل راسخ يعترض التعلم. ولهذا يتطلب علاجاً يستهدف التمثل نفسه، لا مجرد شرح إضافي.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
24. لماذا لا يكفي تقديم الجواب الصحيح لمعالجة خطأ المتعلم؟
- A. لأن الجواب الصحيح قد يخفي العائق الذي أنتج الخطأ
- B. لأن الجواب الصحيح لا يفهمه المتعلم أبداً في جميع الحالات
- C. لأن التصحيح الفوري ممنوع في المقاربة الديداكتيكية
- D. لأن الخطأ لا علاقة له بالمعرفة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأن الجواب الصحيح قد يخفي العائق الذي أنتج الخطأ
Justification
تصحيح الجواب يعالج الأثر لا السبب. فإذا كان الخطأ ناتجاً عن تمثل أو عائق، فإن تقديم الجواب الصحيح قد لا يغيّر التمثل، فيظهر الخطأ مرة أخرى في سياق مختلف.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
25. يُقصد بالماوراء معرفة (métacognition):
- A. معرفة محتوى المادة الدراسية وحفظه واسترجاعه
- B. وعي المتعلم بعملياته المعرفية وتنظيمها
- C. حفظ القواعد دون فهم
- D. القدرة على الحساب الذهني
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. وعي المتعلم بعملياته المعرفية وتنظيمها
Justification
الماوراء معرفة هي معرفة المتعلم بكيفية تعلمه: ما يعرفه، ما لا يعرفه، ما الاستراتيجية المناسبة، وكيف يتحقق من صحة جوابه. وهي شرط للتعلم المستقل.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
26. أي ممارسة تنمي الماوراء معرفة لدى المتعلم؟
- A. تقديم الجواب النهائي مباشرة
- B. تكرار التمرين نفسه دون تغيير في كل حصة
- C. مطالبة المتعلم بشرح استراتيجيته
- D. منع المتعلم من طرح الأسئلة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. مطالبة المتعلم بشرح استراتيجيته
Justification
الشرح والتبرير يجعلان المتعلم يعي الاستراتيجية التي استعملها، فيستطيع نقلها إلى وضعيات أخرى. وهذا الوعي هو ما يميز التعلم الاستراتيجي عن الأداء الآلي.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
27. يُقصد بالنقل (transfert) في التعلم:
- A. نسخ المعلومات من السبورة
- B. الانتقال من قسم إلى آخر
- C. حفظ المعلومات في الذاكرة طويلة المدى دون فهم
- D. استخدام ما تعلمه المتعلم في وضعية جديدة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. استخدام ما تعلمه المتعلم في وضعية جديدة
Justification
النقل هو القدرة على استدعاء المعرفة أو المهارة وتوظيفها في وضعية جديدة، وليس مجرد استرجاعها في السياق نفسه. وهو هدف أساسي للتعلم ذي المعنى.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
28. يُقصد بالكفاية (compétence) في المقاربة بالكفايات:
- A. القدرة على تعبئة موارد متعددة لحل وضعية
- B. مجموع المعلومات التي يحفظها المتعلم في المادة
- C. قائمة الأهداف الإجرائية للدرس
- D. العدد الساعي المخصص للمادة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. القدرة على تعبئة موارد متعددة لحل وضعية
Justification
الكفاية ليست مجموع المعارف، بل القدرة على تعبئتها وتوظيفها في وضعية مركبة. وتشمل المعارف والمهارات والمواقف، وتُظهر في الأداء لا في الحفظ.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
29. ما الفرق بين الكفاية والهدف الإجرائي؟
- A. لا فرق بينهما
- B. الكفاية تُظهر في وضعية مركبة، والهدف يصف أداءً ملاحظاً
- C. الكفاية تخص المدرس، والهدف يخص المتعلم
- D. الكفاية تُقاس بالامتحان، والهدف لا يُقاس إلا بالملاحظة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الكفاية تُظهر في وضعية مركبة، والهدف يصف أداءً ملاحظاً
Justification
الهدف الإجرائي يحدد سلوكاً ملاحظاً في نهاية الدرس، أما الكفاية فتتطلب تعبئة موارد متعددة في وضعية. ولهذا لا تختزل الكفاية في قائمة أهداف إجرائية.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
30. أي مما يلي يعبر عن «الإدماج» في بناء الكفايات؟
- A. تقسيم المحتوى إلى دروس مستقلة
- B. حفظ كل مادة على حدة
- C. ربط الموارد المختلفة وتوظيفها في وضعية واحدة
- D. إلغاء التقويم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. ربط الموارد المختلفة وتوظيفها في وضعية واحدة
Justification
الإدماج هو تجميع الموارد (معارف، مهارات، مواقف) وتوظيفها في وضعية مركبة ذات معنى. وهو ما يميز الكفاية عن تراكم المعارف المجزأة.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
31. متى يمكن القول إن المتعلم اكتسب كفاية؟
- A. عندما يحفظ تعريفها
- B. عندما يجيب عن سؤال نظري عنها
- C. عندما يكررها في القسم
- D. عندما يوظف مواردها في وضعية جديدة ويحل المشكلة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. عندما يوظف مواردها في وضعية جديدة ويحل المشكلة
Justification
الكفاية تُستدل عليها بالأداء في وضعية، لا بالحفظ أو التكرار. ولهذا يكون التقويم بالوضعيات والملاحظة، وليس فقط بأسئلة الاسترجاع.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
32. يُقصد بالبيداغوجيا الفارقية:
- A. تنويع الطرق والوسائل والوتائر لبلوغ الأهداف
- B. تصنيف المتعلمين إلى ذكاءات ثابتة
- C. تدريس المادة نفسها بالطريقة نفسها للجميع دون استثناء
- D. إلغاء الأهداف المشتركة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تنويع الطرق والوسائل والوتائر لبلوغ الأهداف
Justification
الفارقية ليست تقسيم المتعلمين إلى فئات ثابتة، بل تنويع المداخل والوسائل والزمن مع الحفاظ على أهداف مشتركة. وهي استجابة لاختلاف المتعلمين لا لتصنيفهم.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
33. حسب المقاربة السوسيولوجية للفشل المدرسي عند بيرنو، يُنظر إلى الفشل باعتباره:
- A. قدرة ذهنية ثابتة لا تتغير بالتعلم ولا بالبيئة
- B. نتاجاً لتفاعل المدرسة والمعايير الاجتماعية
- C. مرضاً نفسياً
- D. نتيجة حتمية للوراثة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. نتاجاً لتفاعل المدرسة والمعايير الاجتماعية
Justification
بيرنو يرفض تفسير الفشل بقصور فردي أو ذكاء ثابت، ويرى أنه نتاج علاقة بين المتعلم والمدرسة ومعاييرها. ولهذا فإن الفشل قابل للمعالجة بتغيير الممارسات والمعايير.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
34. أي إجراء ينسجم مع البيداغوجيا الفارقية؟
- A. إعطاء الجميع التمرين نفسه في الوقت نفسه دون دعم
- B. تقليل الأهداف بالنسبة للمتعثرين دون سند
- C. تنويع السندات والمسارات مع الحفاظ على الهدف المشترك
- D. تجميد المتعثر في مجموعة ثابتة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تنويع السندات والمسارات مع الحفاظ على الهدف المشترك
Justification
الفارقية تعني تعديل الطريق لا الهدف: سندات مختلفة، وتجميعات مرنة، ووتائر متباينة، مع هدف مشترك. أما تقليل الأهداف أو تجميد المجموعات فيكرّس الفوارق.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
35. يُقصد بتمثلات المتعلم (représentations) في التحليل الديداكتيكي:
- A. التصورات والمعارف السابقة التي يبني عليها المتعلم فهمه
- B. الأخطاء التي يرتكبها المتعلم في الامتحان ويُعاقب عليها دائماً
- C. المعلومات التي يحفظها المتعلم دون فهم
- D. الوسائل التعليمية المستعملة في الدرس
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. التصورات والمعارف السابقة التي يبني عليها المتعلم فهمه
Justification
التمثلات ليست مجرد أخطاء، بل بنية من التصورات والمعارف السابقة، كثيراً ما تكون ضمنية، يتوسط بها المتعلم المعرفة الجديدة. وهي نقطة انطلاق للتعلم أو عائق له.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
36. أي عبارة تصف علاقة التمثلات بالتعلم؟
- A. يجب محوها كلها قبل أي تعلم جديد في المدرسة
- B. نقطة ارتكاز للتعلم الجديد وقد تصبح عائقاً
- C. لا تؤثر في التعلم
- D. تخص المدرس لا المتعلم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. نقطة ارتكاز للتعلم الجديد وقد تصبح عائقاً
Justification
التمثلات ليست فراغاً يجب ملؤه، بل بنية قائمة. فالتعلم الجديد يبني عليها أو يصطدم بها؛ ولهذا يسعى المدرس إلى كشفها وتوظيفها لا تجاهلها.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
37. كيف يمكن للمدرس الكشف عن تمثلات المتعلمين؟
- A. بالاكتفاء بطرح السؤال المغلق
- B. بمنعهم من التعبير عن آرائهم
- C. بملاحظة الأخطاء ومناقشة التفسيرات وطرح وضعيات
- D. بمقارنة نتائجهم بالمعيار فقط دون مناقشة تفسيراتهم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. بملاحظة الأخطاء ومناقشة التفسيرات وطرح وضعيات
Justification
التمثلات غالباً ضمنية، فلا تظهر بمجرد سؤال مباشر. ويكشفها الخطأ والمناقشة والتفسير والمواجهة بوضعية جديدة، لأنها تُستدعى حين يحاول المتعلم تفسير ظاهرة أو حل مشكلة.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
38. ما الفرق بين التمثل الذهني (représentation) والعائق؟
- A. لا فرق بينهما
- B. التمثل يخص المدرس وحده، والعائق يخص المتعلم في القسم
- C. التمثل خطأ، والعائق صواب
- D. التمثل تصور قائم، والعائق تمثل يقاوم التعلم ويستمر
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. التمثل تصور قائم، والعائق تمثل يقاوم التعلم ويستمر
Justification
قد يكون العائق تمثلاً، لكن ليس كل تمثل عائقاً. فالتمثل قد يسهل التعلم إذا كان مناسباً، أما العائق فيقاوم المعرفة الجديدة ويستمر رغم التصحيح.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
39. لماذا تقاوم بعض التمثلات التغيير رغم الشرح؟
- A. لأنها بسيطة جداً
- B. لأن المتعلم لا يسمع الشرح ولا يهتم به ولا يسأل
- C. لأنها لا علاقة لها بالمعرفة
- D. لأنها مرتبطة بتجربته وتمنحه تفسيراً متماسكاً
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لأنها مرتبطة بتجربته وتمنحه تفسيراً متماسكاً
Justification
التمثل ليس خطأً عابراً، بل نظام تفسير وظيفي للمتعلم. ولهذا يقاوم التغيير لأنه يهدد تماسكه المعرفي، ولا يُعدَّل إلا بمواجهة تناقض وبناء تفسير بديل.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
40. يُقصد بالمتغير الديداكتيكي (variable didactique):
- A. خاصية تتغير قيمتها فتتغير بها صعوبة المهمة
- B. تغيير المدرس من قسم إلى آخر داخل المؤسسة نفسها
- C. تنويع الوسائل السمعية البصرية
- D. تغيير التوقيت السنوي
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. خاصية تتغير قيمتها فتتغير بها صعوبة المهمة
Justification
المتغير الديداكتيكي معلمة في الوضعية يتحكم فيها المدرس (حجم الأعداد، المعطيات، القيود...) وتغييرها يغيّر طبيعة المهمة ودرجة صعوبتها، لا شكل العرض فقط.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
41. أي مما يلي يصلح مثالاً لمتغير ديداكتيكي في وضعية رياضية؟
- A. لون السبورة المستعملة في القسم
- B. عدد المعطيات وحجم الأعداد
- C. اسم المدرس
- D. ترتيب الطاولات
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. عدد المعطيات وحجم الأعداد
Justification
عدد المعطيات وحجم الأعداد يغيران بنية المهمة واستراتيجية الحل. أما لون السبورة أو ترتيب الطاولات فيخصان التنظيم المادي لا بنية الوضعية.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
42. يُقصد بالوسط (milieu) في الوضعية الديداكتيكية:
- A. الفضاء المادي للقسم
- B. مجموعة المتعلمين في القسم وفي مجموعات العمل الصغيرة
- C. العناصر المادية والرمزية التي يتفاعل معها المتعلم
- D. البرنامج الرسمي
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. العناصر المادية والرمزية التي يتفاعل معها المتعلم
Justification
الوسط ليس جدران القسم، بل ما يواجهه المتعلم من معطيات وأدوات وقواعد ورموز. وهو الذي يسمح له بالتحقق من حلّه دون الرجوع المباشر إلى المدرس.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
43. في أي مرحلة من مراحل الوضعية يعمل المتعلم مباشرة على الوسط لبناء حل؟
- A. مرحلة الصياغة (formulation)
- B. مرحلة التحقق (validation)
- C. مرحلة المأسسة (institutionalisation)
- D. مرحلة الفعل (action)
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. مرحلة الفعل (action)
Justification
مرحلة الفعل هي لحظة مواجهة المتعلم للمشكلة والتعامل مع الوسط: يجرب، يعدل، يبني استراتيجية. أما الصياغة فتبرير للتواصل، والتحقق لإثبات الصحة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
44. ما الذي يميز مرحلة الصياغة (formulation) في الوضعية الديداكتيكية؟
- A. تعبير المتعلم عن استراتيجيته للآخرين
- B. شرح المدرس للاستراتيجية أمام القسم
- C. تصحيح المدرس للجواب أمام جميع المتعلمين
- D. نسخ الحل من السبورة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تعبير المتعلم عن استراتيجيته للآخرين
Justification
في مرحلة الصياغة يشرح المتعلم ما فعله ويصوغه في لغة أو رموز مفهومة للآخرين. وبهذا ينتقل من الفعل الخاص إلى التعبير القابل للمناقشة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
45. ما الذي يميز مرحلة التحقق (validation)؟
- A. الاكتفاء بقبول المدرس للجواب دون أي نقاش جماعي
- B. إثبات صحة الحل بوسائل يقبلها المتعلمون
- C. حفظ الجواب الصحيح
- D. الانتقال إلى درس جديد
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. إثبات صحة الحل بوسائل يقبلها المتعلمون
Justification
التحقق مرحلة يبرر فيها المتعلم صحة حلّه ويخضعه للنقد، باستعمال أدلة أو معايير مشتركة. ولا يكفي أن يقول المدرس إن الجواب صحيح، لأن ذلك يعيد المعرفة إلى سلطته بدل أن يبنيها المتعلم.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
46. أي عملية من عمليات النقل الديداكتيكي تعني فصل المعرفة عن سياقها الشامل وتجزئتها إلى عناصر قابلة للتدريس؟
- A. إزالة التماسك (désyncrétisation)
- B. التجريد من الشخصنة
- C. المأسسة
- D. التوكيل
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. إزالة التماسك (désyncrétisation)
Justification
إزالة التماسك تعني فصل المعرفة عن الكتلة السياقية التي أنتجت فيها، وعزل عناصرها وتحديدها بدقة. وبهذا تصبح قابلة للترتيب والتدريس، لكن قد تفقد بعض معناها إذا قُطعت عن سياقها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
47. يُقصد بالقابلية للبرمجة (programmabilité) في النقل الديداكتيكي:
- A. برمجة الحاسوب لتدريس الدرس بشكل تفاعلي
- B. ترتيب المعرفة في تدرج تعليمي محدد
- C. تحديد عدد ساعات المادة
- D. تسجيل الدروس بالفيديو
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. ترتيب المعرفة في تدرج تعليمي محدد
Justification
القابلية للبرمجة تعني إمكان ترتيب المعرفة في تسلسل تعليمي: من الأبسط إلى المركب، مع تحديد المتطلبات السابقة لكل مرحلة. وهي شرط لتحويل المعرفة إلى منهاج قابل للتدريس.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
48. ما الخطر الأساسي الذي يهدد المعرفة المدرسية بعد النقل الديداكتيكي؟
- A. أن تصبح صعبة على المدرس
- B. أن تُدرَّس بلغة أجنبية
- C. أن تتحول إلى معرفة جاهزة تفقد سياقها
- D. أن تُختزل في أمثلة تطبيقية دون المفهوم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. أن تتحول إلى معرفة جاهزة تفقد سياقها
Justification
النقل الديداكتيكي قد يقدّم المعرفة كنتيجة نهائية، فتحذف الأسئلة والصراعات التي أنتجتها. فتبدو المعرفة يقينية وجاهزة، ويفقد المتعلم معناها وأسبابها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
49. يُقصد باليقظة الإبستيمولوجية عند المدرس:
- A. حفظه للمقرر
- B. التزامه بالبرنامج دون تغيير أو اجتهاد
- C. تفادي الأسئلة الصعبة
- D. ربط المعرفة المدرَّسة بمصدرها العلمي
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. ربط المعرفة المدرَّسة بمصدرها العلمي
Justification
اليقظة الإبستيمولوجية تعني ألا يكتفي المدرس بالنتيجة المدرسية، بل يحافظ على وعي بطبيعة المعرفة ومنطق بنائها. وبهذا يتجنب تقديم المعرفة كقواعد جاهزة منفصلة عن أصلها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
50. أي مثال يوضح الفرق بين المعرفة العالمة والمعرفة المدرَّسة؟
- A. درس يُحفظ عن ظهر قلب
- B. امتحان يُصحح في القسم وتُعلن نتائجه للتلاميذ
- C. كتاب يُطبع دون تعديل
- D. نظرية تُنتج في البحث ثم تُختصر في درس
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. نظرية تُنتج في البحث ثم تُختصر في درس
Justification
المعرفة العالمة تُنتج وفق منطق البحث، ثم تُعاد صياغتها وترتيبها لتصبح قابلة للتدريس. والمثال يبين أن المعرفة المدرسية ليست نسخة مطابقة، بل إعادة بناء.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
51. لماذا يُعد النقل الديداكتيكي ضرورياً حتى في المواد التي تبدو عملية؟
- A. لأن المعرفة العملية لا تحتاج إلى تعلم مسبق في المدرسة
- B. لأن النقل يقتصر على الرياضيات
- C. لأن المعرفة العملية تحتاج إلى تنظيم وصياغة
- D. لأن المدرس يجهل المعرفة العملية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. لأن المعرفة العملية تحتاج إلى تنظيم وصياغة
Justification
حتى المهارات العملية لا تُنقل كما هي، بل تُنتقى وتُنظم وتُصاغ في وضعيات تعلم. فالنقل ليس خاصاً بالمعارف المجردة، بل يشمل كل معرفة تُعد للتدريس.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
52. متعلم يخطئ في جمع كسرين لأنه يعمم قاعدة جمع البسط والمقام. ما الإجراء الأنسب؟
- A. معالجة الخطأ بتكرار التمرين نفسه حتى يصح
- B. تشخيص التمثل ثم بناء قاعدة بديلة
- C. إهمال الخطأ لأنه عابر
- D. الانتقال إلى درس جديد دون معالجة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تشخيص التمثل ثم بناء قاعدة بديلة
Justification
الخطأ يكشف تعميماً خاطئاً لقاعدة، فلا يُعالج بالتكرار الذي يثبته. المطلوب تشخيص التمثل ومواجهته بقاعدة بديلة مفهومة.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
53. ما الفرق بين معالجة الخطأ بالتكرار ومعالجته بالتشخيص؟
- A. لا فرق بينهما
- B. التشخيص أسرع دائماً
- C. التكرار يعيد الأداء، والتشخيص يستهدف السبب
- D. التكرار يخص الرياضيات فقط دون بقية المواد الدراسية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. التكرار يعيد الأداء، والتشخيص يستهدف السبب
Justification
تكرار التمرين قد يثبت الخطأ إذا لم يُفهم سببه. أما التشخيص فيحدد المصدر (تمثل، تعليمات، لغة، حساب) ويوجه المعالجة إليه، فيقل احتمال عودته في وضعية أخرى.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
54. كيف نميز بين خطأ عابر وخطأ يكشف عائقاً؟
- A. العابر يزول بالتصحيح، والكاشف يستمر
- B. العابر يخص الرياضيات، والكاشف يخص اللغة
- C. لا فرق بينهما في التحليل
- D. الكاشف يخص المدرس لا المتعلم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. العابر يزول بالتصحيح، والكاشف يستمر
Justification
الخطأ العابر قد ينتج عن سهو أو سوء قراءة، ويزول بتنبيه. أما الخطأ الذي يستمر فيدل على تمثل أو عائق ينظم فهم المتعلم، ويحتاج إلى معالجة أعمق.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
55. أي وضعية تعكس استثمار الخطأ كأداة للتعلم؟
- A. يصحح المدرس الخطأ فوراً دون مناقشة أو تحليل
- B. تُحذف الأخطاء من الدفاتر
- C. تُعاقب المجموعة التي تخطئ
- D. طرح أخطاء المتعلمين للمناقشة والمقارنة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. طرح أخطاء المتعلمين للمناقشة والمقارنة
Justification
استثمار الخطأ يعني جعله موضوعاً للمناقشة والتحليل، لا مجرد حدث يُصحح. فالمقارنة بين الأجوبة والبحث عن سبب الخطأ تسمح ببناء معرفة أكثر وعياً.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
56. ما فائدة رصد الأخطاء المتكررة في القسم؟
- A. تصنيف المتعلمين حسب مستوى الخطأ
- B. كشف نمط الصعوبة وتوجيه المعالجة الجماعية
- C. الاكتفاء بتصحيح فردي متكرر
- D. تقليل عدد المتعلمين في القسم وإعادة توزيعهم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. كشف نمط الصعوبة وتوجيه المعالجة الجماعية
Justification
الأخطاء المتكررة ليست حوادث منفردة، بل قد تكشف تمثلاً مشتركاً أو صعوبة في مفهوم معين. ورصدها يوجه المدرس إلى معالجة جماعية بدل التصحيح الفردي المتكرر.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
57. ما الفرق بين المعرفة الماوراء معرفية والتنظيم الماوراء معرفي؟
- A. المعرفة وعي بالتعلم، والتنظيم تخطيطه ومراقبته
- B. المعرفة تخص المدرس وحده، والتنظيم يخص المتعلم في القسم
- C. لا فرق بينهما
- D. المعرفة حفظ، والتنظيم تكرار
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. المعرفة وعي بالتعلم، والتنظيم تخطيطه ومراقبته
Justification
المعرفة الماوراء معرفية هي ما يعرفه المتعلم عن تعلمه واستراتيجياته، أما التنظيم فيتمثل في تخطيطه قبل المهمة، ومراقبته أثناءها، وتقويمه بعدها.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
58. أي سلوك يعبر عن التنظيم الماوراء معرفي أثناء حل مهمة؟
- A. الاستمرار في الحل دون توقف أو مراجعة
- B. مراقبة الفهم وتعديل الاستراتيجية
- C. نسخ جواب الزميل
- D. الانتظار حتى ينتهي الوقت
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. مراقبة الفهم وتعديل الاستراتيجية
Justification
المراقبة والتعديل أثناء الأداء هما جوهر التنظيم الماوراء معرفي. فالمتعلم يتحقق من فهمه، ويكتشف الخطأ، ويغيّر استراتيجيته بدل الاستمرار في مسار غير ناجح.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
59. يُقصد بالتنظيم الذاتي (autorégulation) في التعلم:
- A. طاعة التعليمات دون مراجعة
- B. حفظ القواعد دون فهم
- C. تخطيط التعلم ومراقبته وتقويمه
- D. اعتماد المتعلم على المدرس وحده في كل شيء
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تخطيط التعلم ومراقبته وتقويمه
Justification
التنظيم الذاتي يعني أن يحدد المتعلم هدفه، ويختار استراتيجيته، ويراقب تقدمه، ويعدل مساره. وهو يختلف عن الطاعة أو الانضباط، لأنه وعي وإدارة للعملية المعرفية.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
60. ما الذي يساعد على نقل استراتيجية تعلم إلى مواد أخرى؟
- A. تكرارها في المادة نفسها فقط دون بقية المواد الدراسية
- B. حفظها دون تطبيق
- C. تلقينها دون شرح شروطها
- D. الوعي بالاستراتيجية وتجريبها في سياقات متنوعة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الوعي بالاستراتيجية وتجريبها في سياقات متنوعة
Justification
نقل الاستراتيجية يقتضي وعياً بها وبشروط صلاحيتها، ثم تجريبها في سياقات مختلفة. فالتكرار في سياق واحد قد ينتج أداءً آلياً لا نقلاً.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
61. ما الفرق بين الكفاية والأداء (performance)؟
- A. الكفاية قدرة كامنة، والأداء تجليها الملاحظ في وضعية
- B. الكفاية تُرى في اختبار، والأداء قدرة
- C. الكفاية تخص المواد العلمية، والأداء الأدبية
- D. الكفاية حفظ، والأداء فهم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. الكفاية قدرة كامنة، والأداء تجليها الملاحظ في وضعية
Justification
الكفاية ليست سلوكاً مباشراً، بل قدرة على تعبئة الموارد. ولا تُلاحظ إلا من خلال أداء في وضعية، لكن الأداء الواحد لا يثبت الكفاية نهائياً.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
62. أي تصنيف للموارد تدعو إليه المقاربة بالكفايات؟
- A. معارف وحقائق فقط
- B. معارف ومهارات ومواقف
- C. امتحانات وعلامات
- D. أقسام ومدرسون
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. معارف ومهارات ومواقف
Justification
الكفاية تعبئ موارد من أنواع مختلفة: معارف (أن يعرف)، ومهارات (أن يفعل)، ومواقف (أن يكون). ولا تختزل في المعرفة وحدها.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
63. يُقصد بـ«عائلة الوضعيات» في بناء الكفايات:
- A. مجموعة المتعلمين في القسم الواحد وفي المستوى
- B. قائمة الدروس السنوية
- C. وضعيات متقاربة تستدعي الموارد نفسها
- D. مجموعة الكتب المدرسية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. وضعيات متقاربة تستدعي الموارد نفسها
Justification
الكفاية لا تُبنى في وضعية واحدة، بل عبر عائلة من الوضعيات المتقاربة التي تستدعي الموارد نفسها في سياقات متغيرة. وبهذا يحدث النقل والتثبيت.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
64. أي ممارسة تنسجم مع المقاربة بالكفايات؟
- A. الاكتفاء بتراكم المعارف في الذاكرة دون توظيف
- B. حذف التقويم من مسار التعلم
- C. الفصل التام بين المواد الدراسية
- D. تنظيم التعلم حول وضعيات مركبة ذات معنى
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تنظيم التعلم حول وضعيات مركبة ذات معنى
Justification
المقاربة بالكفايات تنظم التعلم حول وضعيات ذات معنى تستدعي تعبئة موارد متعددة، بدل تراكم معارف مجزأة. والتقويم جزء منها لا خارج عنها.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
65. هل تعني البيداغوجيا الفارقية تخصيص مسار فردي لكل متعلم؟
- A. نعم، كل متعلم يحتاج مساراً مستقلاً تماماً
- B. لا، بل تنويع داخل جماعة الفصل دون استنساخ فردي
- C. نعم، لأن كل متعلم يختلف عن الآخر
- D. لا، لأنها تلغي الفروق
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لا، بل تنويع داخل جماعة الفصل دون استنساخ فردي
Justification
الفارقية ليست فردانية مطلقة، بل تنويع منظم داخل الفصل: مجموعات مرنة، سندات مختلفة، ووتائر متعددة. وإلا تحولت إلى عزل المتعلمين وتفتيت الجماعة.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
66. ما خطر التجميع الثابت للمتعلمين حسب المستوى في البيداغوجيا الفارقية؟
- A. لا خطر
- B. تحسين التعلم دائماً لكل المستويات
- C. تكريس الفوارق ووصم المتعلمين
- D. إلغاء دور المدرس
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تكريس الفوارق ووصم المتعلمين
Justification
التجميع الثابت قد يحول الفارقية إلى تصنيف يكرس الفوارق، لأن المتعلم يُحبس في مستوى لا يتحرك منه. ولهذا تُفضل التجميعات المرنة المؤقتة.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
67. أي إجراء يعبر عن تنويع الوتيرة (rythme) في الفصل؟
- A. وقت إضافي لمن يحتاج ومهام بديلة لمن ينتهي مبكراً
- B. إعطاء الجميع المدة نفسها دون أي استثناء أو دعم إضافي
- C. تقليل الوقت المخصص للجميع
- D. تسريع الجميع
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. وقت إضافي لمن يحتاج ومهام بديلة لمن ينتهي مبكراً
Justification
تنويع الوتيرة يعني ألا يكون الزمن واحداً للجميع، بل تنظيم مهام إضافية أو دعم حسب سرعة التعلم. وبهذا لا يتحول الوقت إلى عامل إقصاء.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
68. أي علاقة بين الفارقية والتقويم التشخيصي؟
- A. لا علاقة، فالتشخيص يخص الإدارة
- B. التشخيص يحدد المستوى النهائي فقط
- C. التشخيص يقلل الحاجة إلى التنويع
- D. التشخيص يحدد الفروق والحاجات التي توجه التنويع
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. التشخيص يحدد الفروق والحاجات التي توجه التنويع
Justification
الفارقية تحتاج إلى معرفة حاجات المتعلمين وصعوباتهم، وهذا ما يوفره التقويم التشخيصي. فبدونه يصبح التنويع عشوائياً لا يستند إلى بيانات.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
69. ما الذي يميز العقد الديداكتيكي عن قواعد القسم العامة؟
- A. أنه خاص بمعرفة ووضعية تعلم
- B. أنه مكتوب في النظام الداخلي للمؤسسة
- C. أنه يخص الانضباط والسلوك في القسم
- D. أنه لا يتغير أبداً مهما تغيرت المادة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. أنه خاص بمعرفة ووضعية تعلم
Justification
العقد الديداكتيكي ليس نظاماً داخلياً للقسم، بل مجموع التوقعات المتبادلة حول معرفة معينة. فهو يتغير بحسب المادة والوضعية، ويُبنى ضمنياً في التفاعل.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
70. لماذا قد يفسر المتعلم توقعات المدرس بشكل خاطئ؟
- A. لأن المدرس يعلن كل شيء كتابةً في البداية
- B. لأن قواعد العقد ضمنية وتتغير حسب الوضعية
- C. لأن المتعلم لا يحتاج إلى توقعات
- D. لأن العقد لا يتغير أبداً
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لأن قواعد العقد ضمنية وتتغير حسب الوضعية
Justification
قواعد العقد غالباً ضمنية، ويستنتجها المتعلم من مؤشرات قد تكون ناقصة. فإذا تغيرت الوضعية دون توضيح، زاد احتمال التفسير الخاطئ.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
71. متعلمون اعتادوا الإجابة السريعة في درس سابق، ثم يطلب منهم البحث في وضعية جديدة فيترددون. ما التفسير الأقرب؟
- A. نسوا محتوى الدرس السابق ولا يتذكرونه
- B. يرفضون العمل الجماعي مع زملائهم
- C. تغير نوع المهمة فاختل العقد السابق
- D. لا يفهمون اللغة العربية جيداً
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تغير نوع المهمة فاختل العقد السابق
Justification
تغير نوع المهمة يغير التوقعات: ما كان مقبولاً في درس الإجابات لم يعد كافياً في وضعية بحث. فيحتاج العقد إلى إعادة تفاوض صريحة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
72. لماذا يحتاج العقد الديداكتيكي إلى إعادة تفاوض عند تغيير نوع المهمة؟
- A. لأن العقد يجب أن يبقى ثابتاً دائماً دون تغيير
- B. لأن التفاوض يلغي دور المدرس
- C. لأن المتعلم لا يحتاج إلى توقعات
- D. لأن توقعات المهمة السابقة قد تتغير
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لأن توقعات المهمة السابقة قد تتغير
Justification
العقد ليس قانوناً جامداً، بل توقعات مرتبطة بنوع المعرفة والمهمة. فانتقال من درس إلى بحث أو من فردي إلى جماعي يقتضي توضيح ما هو مسموح ومطلوب.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
73. أي وضعية تدل على توكيل ناقص في العقد الديداكتيكي؟
- A. المدرس يشرح الحل قبل المحاولة
- B. المتعلمون يبحثون في مجموعات صغيرة
- C. المدرس يحدد معايير النجاح قبل البحث
- D. المتعلمون يبررون حلولهم أمام المجموعة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. المدرس يشرح الحل قبل المحاولة
Justification
التوكيل يعني أن يتحمل المتعلم مسؤولية البحث، فلا يكفي أن يسمع الحل. شرح الحل قبل المحاولة يسلب المتعلم فرصة بناء استراتيجيته.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
74. أي ممارسة تحافظ على عقد ديداكتيكي سليم؟
- A. تفسير كل خطأ على أنه خرق للعقد
- B. توضيح المطلوب دون كشف الحل
- C. إخفاء معايير النجاح عن المتعلمين تماماً
- D. تقديم الجواب قبل البحث والمناقشة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. توضيح المطلوب دون كشف الحل
Justification
العقد السليم يحدد المطلوب وشروط العمل، لكنه لا يلغي الجهد المعرفي. فإذا كشف المدرس الحل أو أخفى المعايير، اختل التوازن بين المساعدة والمسؤولية.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
75. يُقصد بالصراع السوسيومعرفي (conflit sociocognitif) بين المتعلمين:
- A. تنافس على النقط والترتيب
- B. رفض العمل الجماعي بشكل دائم
- C. اختلاف التمثلات ومواجهتها في تفاعل اجتماعي
- D. شجار لفظي بين المتعلمين داخل القسم أو خارجه
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. اختلاف التمثلات ومواجهتها في تفاعل اجتماعي
Justification
الصراع المعرفي ليس خصاماً بين الأشخاص، بل مواجهة بين تصورات أو حلول مختلفة. ويصبح معرفياً حين يُطالب كل طرف بتبرير موقفه ونقد حل الآخر.
Sources
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
76. ما شرط أن يكون الاختلاف بين المتعلمين مثمراً؟
- A. أن يفرض الأقوى رأيه على المجموعة كلها
- B. أن يبقى الاختلاف دون أي نقاش
- C. أن يلغى العمل الجماعي نهائياً
- D. أن يبرر كل طرف موقفه ويستمع للآخر
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. أن يبرر كل طرف موقفه ويستمع للآخر
Justification
الاختلاف وحده لا يكفي؛ فبدون تبرير واستماع يتحول إلى صراع مواقف. أما المواجهة المنظمة فتسمح للمتعلم باختبار تمثله أمام حجج الآخرين.
Sources
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
77. كيف يسهم الصراع المعرفي في التعلم؟
- A. يزعزع التمثل ويدفع إلى تفسير أفضل
- B. يثبت التمثل الأول دائماً دون تغيير
- C. يلغي الحاجة إلى المدرس نهائياً
- D. يمنع التواصل بين المتعلمين
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يزعزع التمثل ويدفع إلى تفسير أفضل
Justification
مواجهة تمثل بتمثل مختلف تخلق اختلالاً معرفياً، فيبحث المتعلم عن تفسير أكثر اتساقاً. وهذا الاختلال شرط لتعديل التمثل لا مجرد إضافة معلومة.
Sources
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
78. ما الفرق بين الصراع السوسيومعرفي والخصام الاجتماعي؟
- A. الخصام يسمح بمواجهة الأفكار مثل الحوار
- B. المعرفي يستهدف الحل، والخصام يستهدف الشخص
- C. لا فرق بينهما في أي حال
- D. الصراع المعرفي يحدث خارج القسم فقط
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. المعرفي يستهدف الحل، والخصام يستهدف الشخص
Justification
الصراع المعرفي يوجه النقد إلى الفكرة والحل، لا إلى صاحبها. أما الخصام فيحول الاختلاف إلى مواجهة شخصية تعيق التفكير المشترك.
Sources
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
79. ما دور المدرس في وضعية صراع معرفي؟
- A. يتجنب أي اختلاف بين المتعلمين
- B. يترك المتعلمين دون أي إطار أو توجيه
- C. ينظم النقاش ويوجهه نحو معايير التحقق
- D. يفرض الجواب الصحيح فوراً على جميع المتعلمين
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. ينظم النقاش ويوجهه نحو معايير التحقق
Justification
المدرس لا يلغي الاختلاف ولا يفرض حلاً مسبقاً، بل يهيئ شروط المواجهة ويوجهها إلى معايير مشتركة. ثم يضمن المأسسة التي تحول الحلول إلى معرفة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
80. ما شرط فعالية الصراع السوسيومعرفي؟
- A. يكفي وحده لبناء المعرفة المدرسية كلها
- B. يكفي فيه الاتفاق دون تحقق
- C. يخص المواد العلمية فقط دون غيرها
- D. يحتاج إلى تحقق ومأسسة ليصبح معرفة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. يحتاج إلى تحقق ومأسسة ليصبح معرفة
Justification
الاختلال الناتج عن الصراع يفتح مجالاً للبحث، لكنه لا يثبت الحل. ولا تتحول الحلول إلى معرفة إلا بعد التحقق منها ومأسستها في إطار الدرس.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
81. حسب باشلار، ما مصدر العائق الإبستيمولوجي؟
- A. التجربة الأولى والمعرفة العامية السابقة
- B. نقص الذكاء والقدرة على الفهم والتحصيل
- C. غياب الكتاب المدرسي عن القسم
- D. الامتحان وصعوبته على المتعلم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. التجربة الأولى والمعرفة العامية السابقة
Justification
العائق ينشأ من المعرفة الأولى التي تبدو واضحة، لا من فراغ. فالتجربة العامية تنتج تصورات تقاوم المعرفة العلمية. وهو نوع من العائق العام، لكن مصدره معرفة سابقة لا نقص في الوسائل أو الدافعية.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
82. ما الفرق بين العائق الإبستيمولوجي والجهل؟
- A. الجهل يخص العلم فقط
- B. الجهل غياب، والعائق معرفة سابقة تقاوم
- C. لا فرق بينهما في التعلم
- D. العائق أقل خطورة من الجهل على المتعلم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الجهل غياب، والعائق معرفة سابقة تقاوم
Justification
يمكن ملء الجهل بمعلومة، أما العائق فيقاوم لأن صاحبه يملك تفسيراً بديلاً يبدو له صحيحاً. ولهذا يتطلب التغيير مواجهة وتفكيكاً لا مجرد إضافة.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
83. يُقصد بالقطيعة الإبستيمولوجية (rupture épistémologique) عند باشلار:
- A. تجزئة الدرس إلى حصص
- B. القطع مع الكتاب المدرسي نهائياً
- C. القطيعة مع التصورات العامية
- D. قطع العلاقة مع المدرس
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. القطيعة مع التصورات العامية
Justification
القطيعة الإبستيمولوجية ليست قطيعة شخصية، بل تحول في طريقة النظر: التخلي عن التفسير العامي لصالح بناء علمي. وهو لا يحدث تلقائياً بمجرد الشرح.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
84. أي مثال يوضح عائقاً إبستيمولوجياً؟
- A. متعلم لم يحضر الدرس
- B. متعلم نسي كتابه في البيت
- C. متعلم يرفض العمل الجماعي مع زملائه دائماً
- D. متعلم يفسر الظاهرة بالتمثل الشائع
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. متعلم يفسر الظاهرة بالتمثل الشائع
Justification
المثال يبين معرفة سابقة تعمل كعائق: التفسير الشائع ليس فراغاً، بل نظام تفسير يمنع قبول التفسير العلمي. ولهذا لا يكفي تصحيح الجواب، بل يجب تفكيك التمثل.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
85. كيف يمكن للمدرس التعامل مع عائق إبستيمولوجي؟
- A. بجعل التمثل صريحاً ومواجهته بحجج
- B. بتقديم الجواب الصحيح فقط
- C. بتجاهل التمثل وعدم مناقشته في القسم
- D. بمنع النقاش في القسم
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. بجعل التمثل صريحاً ومواجهته بحجج
Justification
العائق لا يزول بالصمت ولا بالتصحيح المباشر، بل يصبح قابلاً للتعديل حين يُصاغ بوضوح ويواجه حججاً أو نتائج تخالفه. وبهذا يرى المتعلم حدود تفسيره.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
86. أي موقف من العائق الإبستيمولوجي ينسجم مع باشلار؟
- A. اعتباره خطأ معرفياً عابراً يكفي تصحيحه بالإخبار
- B. اعتباره جزءاً من مسار بناء المعرفة لا عيباً
- C. اعتباره دليلاً على ضعف المتعلم وقلة ذكائه
- D. اعتباره حادثاً عابراً لا معنى له
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. اعتباره جزءاً من مسار بناء المعرفة لا عيباً
Justification
العائق ليس عيباً أخلاقياً ولا نقصاً، بل مرحلة في بناء المعرفة. ولهذا يواجهه العلم نفسه تاريخياً، كما يواجهه المتعلم في تعلمه.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
87. ما دور العائق في الوضعية-المشكلة؟
- A. يُخفى عن المتعلم ولا يُناقش
- B. يُلغى بالشرح المباشر من المدرس
- C. يشكل مقاومة تدفع المتعلم إلى بناء معرفة
- D. يمنع أي تعلم من البداية في القسم أو المنزل
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يشكل مقاومة تدفع المتعلم إلى بناء معرفة
Justification
الوضعية-المشكلة تُبنى حول عائق مقاوم لكن قابل للتجاوز. فالعائق ليس عيباً في التصميم، بل محرك البحث الذي يمنع الحل المباشر.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
88. ما الفرق بين الوضعية-المشكلة ووضعية التطبيق؟
- A. لا فرق بينهما في التدريس
- B. التطبيق أصعب دائماً من المشكلة في القسم
- C. المشكلة تخص الرياضيات فقط
- D. المشكلة تسبق التعلم، والتطبيق يأتي بعده
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. المشكلة تسبق التعلم، والتطبيق يأتي بعده
Justification
في الوضعية-المشكلة يُبنى المفهوم عبر البحث، أما في التطبيق فيُستخدم مفهوم سبق بناؤه. ولهذا لا تصلح المشكلة إذا كانت مجرد تمرين مقنّع.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
89. أي شرط يجعل الوضعية-المشكلة صالحة للتعلم؟
- A. أن تكون صعبة لكن في المتناول
- B. أن تكون مستحيلة على المتعلم
- C. أن تكون واضحة الحل منذ البداية
- D. أن تكون بلا معايير للنجاح
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. أن تكون صعبة لكن في المتناول
Justification
إذا كانت الوضعية مستحيلة لم يبدأ البحث، وإذا كانت سهلة لا تحفز التفكير. فالمطلوب عائق مقاوم لكنه قابل للتجاوز بأدوات المتعلم، مع معايير واضحة للنجاح.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
90. ما دور المدرس في وضعية-مشكلة؟
- A. يقيس الحفظ فقط
- B. يهيئ الشروط ويوكّل ويؤسس المعرفة
- C. يقدم الحل خطوة بخطوة أمام المتعلمين
- D. يترك المتعلمين دون أي سند
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. يهيئ الشروط ويوكّل ويؤسس المعرفة
Justification
المدرس لا يحل مكان المتعلم، بل يختار الوضعية ويضمن شروطها ويترك له مسؤولية البحث. ثم يعود ليؤسس المعرفة ويضمن التحقق منها.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
91. أي مؤشر يدل على أن الوضعية-المشكلة مجرد تمرين تطبيقي؟
- A. توجد عدة مسارات للحل
- B. المتعلم يبرر اختياره
- C. الحل جاهز في نص الوضعية
- D. المتعلمون يبحثون ويجربون
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. الحل جاهز في نص الوضعية
Justification
إذا كان الحل معطى أو يُستخرج بتطبيق مباشر، فقدت الوضعية طابعها المشكل. فالمشكلة تقتضي بحثاً واختياراً، لا قراءة جواب جاهز.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
92. لماذا تُعد معايير النجاح ضرورية في الوضعية-المشكلة؟
- A. لتمنع كل خطأ
- B. لتحديد العقاب
- C. لإلغاء دور المدرس في تقويم العمل الجماعي نهائياً
- D. لتسمح للمتعلم بالتحقق وتصحيح مساره
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لتسمح للمتعلم بالتحقق وتصحيح مساره
Justification
بدون معايير واضحة لا يعرف المتعلم متى يقترب من الحل ولا كيف يتحقق منه. فالمعايير ليست كشفاً للحل، بل إطار يوجه البحث والمراجعة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
93. من أين تستمد تمثلات المتعلم أساساً؟
- A. من تجربته الاجتماعية والمدرسية
- B. من الامتحان فقط دون أي تجربة أخرى
- C. من الكتاب المدرسي وحده فقط
- D. من المدرس وحده دون التجربة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. من تجربته الاجتماعية والمدرسية
Justification
التمثلات ليست اختراعاً فردياً، بل تتشكل من الخبرة اليومية والاجتماعية والدراسية. ولهذا تختلف بين المتعلمين وتحتاج إلى كشف لا افتراض.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
94. ما وظيفة التمثل في نظر المتعلم؟
- A. يخص المدرس فقط
- B. يمنحه تفسيراً متماسكاً وسريعاً
- C. يعوض عن غياب المعرفة العلمية
- D. يمنعه من التفكير نهائياً
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. يمنحه تفسيراً متماسكاً وسريعاً
Justification
التمثل يختصر عليه عناء التفسير، لأنه يقدم جواباً جاهزاً ومتماسكاً في نظره. ولهذا يقاوم التغيير: التخلي عنه يعني فقدان هذا الاقتصاد المعرفي.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
95. ما الخطر من تجاهل تمثلات المتعلمين في الدرس؟
- A. يجعل الدرس أكثر واقعية
- B. يحسن النتائج تلقائياً
- C. يبقى التمثل نشطاً ويختلط بالجديد
- D. لا خطر على التعلم في أي مادة أو مستوى
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يبقى التمثل نشطاً ويختلط بالجديد
Justification
إذا لم تُؤخذ التمثلات بعين الاعتبار، فإنها لا تختفي؛ بل تستمر وتختلط بالمعلومات الجديدة. فينتج فهم هجين يصعب تعديله لاحقاً.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
96. لماذا قد يكون التمثل نفسه نافعاً في وضعية وعائقاً في وضعية أخرى؟
- A. لأن التمثل يتغير تلقائياً مع الوقت
- B. لأن المدرس يغيره حسب المادة
- C. لأن كل تمثل صحيح في ذاته
- D. لأن فعاليته تتوقف على ما تطلبه الوضعية
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. لأن فعاليته تتوقف على ما تطلبه الوضعية
Justification
التمثل ليس عائقاً في ذاته؛ فقد يخدم المتعلم في وضعية مألوفة. لكنه يصبح عائقاً حين تطلب الوضعية الجديدة تفسيراً لا يوفره، فيقاوم التعديل.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
97. أي ممارسة تعيق تعديل التمثل؟
- A. تكرار الشرح نفسه دون مواجهة
- B. مواجهته بنتائج تخالفه بوضوح
- C. مطالبته بتبرير تفسيره
- D. مقارنته بتفسير آخر
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تكرار الشرح نفسه دون مواجهة
Justification
تكرار الشرح لا يغير البنية التفسيرية، لأنه لا يضع التمثل أمام تناقض. أما المواجهة والتبرير والمقارنة فتجعل حدود التمثل مرئية للمتعلم.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
98. كيف تؤثر تمثلات المتعلمين في اختيار الأمثلة؟
- A. تخص المدرس فقط
- B. بأن تُختار أمثلة تلامس تصوراتهم وتثير تناقضها
- C. لا تؤثر مطلقاً في الاختيار
- D. توجب تجاهل التصورات كلها دون مناقشة أو مواجهة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. بأن تُختار أمثلة تلامس تصوراتهم وتثير تناقضها
Justification
المثال ليس محايداً؛ فإذا لامس تمثل المتعلم أصبح أداة لاختباره وتعديله. أما الأمثلة البعيدة عن تصوراته فقد تمر دون أن تمس البنية التفسيرية.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
99. يُقصد بـ«نص المعرفة» (texte du savoir) في الدرس:
- A. دفتر المتعلم
- B. جدول الحصص
- C. الخطاب المنظم الذي يعرض المعرفة
- D. الكتاب المدرسي فقط دون أي وثيقة أخرى
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. الخطاب المنظم الذي يعرض المعرفة
Justification
نص المعرفة أوسع من الكتاب، لأنه يشمل طريقة تنظيم المعرفة وعرضها في القسم: الأمثلة، الترتيب، المصطلحات. وهو أثر للنقل الديداكتيكي.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
100. ما الفرق بين المعرفة المدرَّسة والمعرفة المتعلَّمة؟
- A. لا فرق بينهما في النتيجة النهائية للتعلم
- B. المتعلَّمة هي ما يُخطط له في البرنامج
- C. المدرَّسة تخص الإدارة لا المدرس
- D. المدرَّسة تُعرض، والمتعلَّمة تُبنى
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. المدرَّسة تُعرض، والمتعلَّمة تُبنى
Justification
المعرفة المدرَّسة هي ما يعرضه المدرس وفق اختيارات النقل، أما المتعلَّمة فهي ما يبنيه المتعلم فعلياً. وبينهما فجوة قد تكون كبيرة، وهي موضع تقويم التعلم.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
101. لماذا لا تكون المعرفة المتعلَّمة نسخة مطابقة للمعرفة المدرَّسة؟
- A. لأن المتعلم يعيد بناءها بتمثلاته
- B. لأن المدرس يخطئ دائماً في شرح الدرس
- C. لأن الكتاب ناقص
- D. لأن الامتحان صعب
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأن المتعلم يعيد بناءها بتمثلاته
Justification
المتعلم لا يستقبل المعرفة كما تُعرض، بل يؤولها عبر تمثلاته وخبرته. ولهذا قد يفهم غير ما قصد المدرس، أو يدمج الجديد في بنية قديمة.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
102. كيف يعيد النقل الديداكتيكي ترتيب المعرفة؟
- A. وفق عدد صفحات الكتاب
- B. وفق متطلبات التعلم لا وفق ترتيب إنتاجها العلمي
- C. وفق ترتيب الكتاب الأصلي حرفياً ودون أي تغيير
- D. دون أي ترتيب محدد
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. وفق متطلبات التعلم لا وفق ترتيب إنتاجها العلمي
Justification
المعرفة العالمة تُنتج وفق منطق البحث، لكن الدرس يرتبها وفق شروط التعلم: من المتطلبات إلى المركب. وبهذا يختلف ترتيبها عن ترتيب اكتشافها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
103. ما أثر قيود المؤسسة المدرسية على النقل الديداكتيكي؟
- A. تمنع كل معرفة علمية جديدة تماماً في القسم
- B. تلغي دور المدرس في الاختيار
- C. تؤثر في اختيار المعرفة وترتيبها وصياغتها
- D. تخص المتعلم لا المؤسسة
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تؤثر في اختيار المعرفة وترتيبها وصياغتها
Justification
النقل لا يحدث في فراغ، بل داخل مؤسسة تحدد البرامج والوقت والامتحانات. فتؤثر هذه القيود في اختيار المعرفة وترتيبها وصياغتها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
104. ما الفرق بين المعرفة المراد تدريسها (savoir à enseigner) والمعرفة المدرَّسة (savoir enseigné)؟
- A. الأولى يحددها البرنامج، والثانية يعرضها المدرس فعلياً.
- B. الأولى ينتجها الباحث، والثانية ينتجها المتعلم.
- C. الأولى تخص الامتحان، والثانية تخص الدرس.
- D. لا فرق بينهما في القسم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. الأولى يحددها البرنامج، والثانية يعرضها المدرس فعلياً.
Justification
المعرفة المراد تدريسها هي ما تحدده البرامج والمقررات، أما المعرفة المدرَّسة فهي ما يقدمه المدرس في القسم بعد اختيارات وترتيب. وبينهما فجوة تحليلية.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
105. لماذا تُعد المادة الدراسية بناءً مدرسياً وليست نسخة مصغرة من العلم؟
- A. لأنها تحذف كل صعوبة لتبسيط المادة على المتعلم دائماً.
- B. لأنها نتاج انتقاء وإعادة تنظيم وفق شروط المدرسة.
- C. لأنها تختزل العلم في قائمة معلومات جاهزة للمتعلم.
- D. لأنها ترفض المعرفة العالمة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لأنها نتاج انتقاء وإعادة تنظيم وفق شروط المدرسة.
Justification
المادة الدراسية تنتقي من العلم وتعيد ترتيبه وصياغته وفق الوقت والبرنامج والامتحان. فهي بناء مدرسي له قواعد، لا صورة مصغرة مطابقة.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
106. ما دور البرامج والكتب المدرسية في النقل الديداكتيكي؟
- A. تنتج المعرفة العالمة.
- B. تلغي دور المدرس في الاختيار وتفرض كل التفاصيل.
- C. تؤطر اختيار المعرفة وترتيبها وصياغتها.
- D. تحدد شكل الكتاب دون التأثير في المحتوى.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تؤطر اختيار المعرفة وترتيبها وصياغتها.
Justification
البرامج والكتب ليست مجرد وعاء، بل تحدد جزءاً من المعرفة المقررة وترتيبها. ويظل المدرس يؤولها ويختار من داخلها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
107. ما الذي يجعل مادة دراسية مادة مستقلة في التحليل الديداكتيكي؟
- A. عدد الحصص المخصصة لها في الجدول الدراسي.
- B. اسم الكتاب المدرسي.
- C. قرار المدرس وحده.
- D. حدود معرفية ومؤسسية تحدد موضوعها.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. حدود معرفية ومؤسسية تحدد موضوعها.
Justification
المادة الدراسية ليست مجرد اسم، بل بناء له حدود معرفية ومؤسسية. وتلك الحدود تحدد ما يدخل فيها وما يبقى خارجها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
108. ما الخطر من تحويل الدرس إلى تراكم موسوعي للمعارف؟
- A. يفقد المتعلم منطق البناء ويحفظ دون معنى.
- B. يقل عدد المعارف التي يحفظها المتعلم دون تنظيم.
- C. يزداد وقت البحث.
- D. تصبح المعرفة أكثر تنظيماً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يفقد المتعلم منطق البناء ويحفظ دون معنى.
Justification
التراكم يقدم المعارف كقائمة منفصلة، فيغيب التساؤل الذي يربطها. وبهذا يحفظ المتعلم نتائج دون أن يمتلك منطق بنائها.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
109. أي موقف يوضح الفرق بين ما يحدده البرنامج وما يعرضه المدرس؟
- A. نسخ مقال علمي كما هو دون أي إعادة صياغة أو ترتيب.
- B. برنامج يحدد المفهوم، ومدرس يعرضه بأمثلة خاصة.
- C. الاكتفاء بما يطلبه الامتحان.
- D. إضافة صفحة إلى الكتاب المدرسي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. برنامج يحدد المفهوم، ومدرس يعرضه بأمثلة خاصة.
Justification
المعرفة المراد تدريسها يحددها البرنامج، أما المدرَّسة فهي عرض المدرس لها بأمثلة وترتيب. المثال يبين الفرق بين المستويين.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
110. كيف يؤثر الوقت المتاح في النقل الديداكتيكي؟
- A. يزيد كمية المعرفة.
- B. يمنع التقويم.
- C. يفرض انتقاءً وترتيباً للمعرفة.
- D. يؤثر في ترتيب المحتوى فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يفرض انتقاءً وترتيباً للمعرفة.
Justification
الوقت المدرسي محدود، فيفرض اختيار ما يُدرَّس وتركيزه. وبهذا يصبح الانتقاء جزءاً من النقل لا مجرد تنظيم إداري.
Sources
- Yves Chevallard, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, La Pensée Sauvage, 1985
111. ماذا يحدث عندما يكون العقد الديداكتيكي مفرطاً في الوضوح؟
- A. يرفض المتعلم المهمة عندما لا يفهم المطلوب.
- B. يزداد البحث والتحقق.
- C. يختفي دور المدرس.
- D. يتحول المطلوب إلى تنفيذ خطوات لا حل مشكلة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. يتحول المطلوب إلى تنفيذ خطوات لا حل مشكلة.
Justification
الوضوح المفرط قد يحول المهمة إلى تعليمات تُنفَّذ، فينجح المتعلم دون فهم. فالعقد السليم يحدد الإطار ويترك مساحة للبحث.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
112. ماذا يحدث عندما يكون العقد الديداكتيكي غامضاً؟
- A. يرتبك المتعلم ويبحث عن مؤشرات غير معرفية.
- B. يزداد استقلال المتعلم وتتحسن قدرته على التنظيم.
- C. تتحسن المأسسة.
- D. يختفي دور المدرس في القسم ولا يبقى له أثر.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يرتبك المتعلم ويبحث عن مؤشرات غير معرفية.
Justification
الغموض يترك المتعلم دون معايير لما هو مطلوب، فيلتفت إلى مؤشرات مثل نبرة المدرس أو انتظاره. فيضعف ارتباط العمل بالمعرفة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
113. كيف تؤثر معايير التقويم الضمنية في العقد الديداكتيكي؟
- A. تمنع أي تعلم لأنها تفرض جواباً واحداً.
- B. توجه ما يعتبره المتعلم جواباً مقبولاً.
- C. تلغي الحاجة إلى المأسسة.
- D. تخص الإدارة فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. توجه ما يعتبره المتعلم جواباً مقبولاً.
Justification
المتعلم يستنتج ما ينتظره المدرس من مؤشرات التقويم، حتى لو لم تُعلن. فإذا كانت المعايير ضمنية، توجه جهده إلى ما يبدو مقبولاً لا إلى ما هو معرفي.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
114. أي وضعية تعكس قطيعة في العقد الديداكتيكي؟
- A. تنويع الأمثلة.
- B. تنظيم عمل المجموعات.
- C. تغيير المطلوب دون إعادة تفاوض.
- D. الاكتفاء بشرح المطلوب مرة واحدة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تغيير المطلوب دون إعادة تفاوض.
Justification
القطيعة تحدث حين تتغير القواعد أو المطلوب دون أن يواكبها توضيح. فيبقى المتعلم يعمل وفق عقد سابق لم يعد صالحاً.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
115. كيف يعيد المدرس بناء العقد بعد خطأ جماعي في فهم المطلوب؟
- A. يعاقب المتعلمين على الخطأ دون توضيح المطلوب الجديد.
- B. يلغي المهمة.
- C. يستمر في الدرس دون مراجعة المطلوب.
- D. يوضح الفرق بين المطلوب السابق والجديد.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. يوضح الفرق بين المطلوب السابق والجديد.
Justification
الخطأ الجماعي مؤشر على اختلال العقد لا على نقص فردي. فيعيد المدرس التوضيح ويحدد الفرق بين ما فهمه المتعلمون وما هو مطلوب.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
116. لماذا تختلف توقعات العقد في العمل الجماعي؟
- A. لأن المهمة تتطلب الاستماع وتبرير القرار.
- B. لأن العمل الجماعي أسهل دائماً من العمل الفردي.
- C. لأن المدرس لا يتدخل.
- D. لأن التقييم يختفي.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأن المهمة تتطلب الاستماع وتبرير القرار.
Justification
العمل الجماعي يضيف توقعات حول الاستماع وتبرير القرار. فالعقد لا يقتصر على العلاقة الفردية بين المتعلم والمعرفة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
117. ما العلاقة بين العقد الديداكتيكي والمأسسة؟
- A. لا علاقة بينهما.
- B. المأسسة تثبت ما تم الاعتراف به داخل العقد.
- C. المأسسة تلغي العقد الديداكتيكي بعد التحقق.
- D. المأسسة تسبق التحقق دائماً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. المأسسة تثبت ما تم الاعتراف به داخل العقد.
Justification
المأسسة لا تلغي العقد، بل تثبت ما سمح العقد بالاعتراف به بعد التحقق. فهي تتوج مسار البحث والتحقق، لا تستبدل العقد.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
118. ما الفرق بين الخطأ والعائق؟
- A. لا فرق بينهما في الأداء المدرسي اليومي للمتعلم.
- B. العائق أشد من الخطأ دائماً.
- C. الخطأ حدث ظاهر، والعائق بنية تفسيرية تقاوم.
- D. الخطأ يخص المدرس، والعائق يخص المتعلم في القسم دائماً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. الخطأ حدث ظاهر، والعائق بنية تفسيرية تقاوم.
Justification
الخطأ قد يكون عارضاً أو عرضاً لعائق. أما العائق فهو بنية تفسيرية تجعل الخطأ يتكرر رغم التصحيح.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
119. ما الفرق بين العائق الديداكتيكي والعائق الإبستيمولوجي؟
- A. الديداكتيكي يخص المواد العملية، والإبستيمولوجي يخص النظرية.
- B. لا فرق بينهما.
- C. الإبستيمولوجي أقل أهمية.
- D. الديداكتيكي من التدريس، والإبستيمولوجي من معرفة سابقة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الديداكتيكي من التدريس، والإبستيمولوجي من معرفة سابقة.
Justification
العائق الديداكتيكي ينتج عن طريقة عرض أو اختيارات تدريس، أما الإبستيمولوجي فينشأ من بنية معرفية سابقة تقاوم. والتمييز يوجه المعالجة.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
120. ما الفرق بين العائق ونقص المتطلبات السابقة؟
- A. النقص يعني غياب مورد، والعائق معرفة سابقة تعترض.
- B. النقص أصعب دائماً.
- C. العائق يخص المواد الأدبية دون المواد العلمية والتقنية.
- D. لا فرق بينهما.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. النقص يعني غياب مورد، والعائق معرفة سابقة تعترض.
Justification
نقص المتطلبات يعني أن المتعلم لا يملك المورد اللازم، فيُعالج بالدعم. أما العائق فيملك معرفة بديلة تقاوم الجديد، فيُعالج بالمواجهة.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
121. متعلم يفسر التيار الكهربائي بأنه سائل يجري في أنبوب. كيف نصف هذه المعرفة؟
- A. خطأ مطبعي.
- B. معرفة سابقة تعمل كعائق محتمل.
- C. نقص في الوسائل التعليمية.
- D. غياب المتطلبات السابقة في مادة أخرى.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. معرفة سابقة تعمل كعائق محتمل.
Justification
التمثل السائل ليس فراغاً، بل نموذج تفسيري متماسك. وقد يسهل بعض الفهم، لكنه يصبح عائقاً إذا منع بناء التفسير العلمي للدارة.
Sources
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
122. أي مؤشر يدل على أن الخطأ ليس عابراً؟
- A. ظهوره في الامتحان فقط دون غيره من المواقف.
- B. تصحيحه بسرعة.
- C. تكراره مع تغير الأمثلة.
- D. حدوثه مرة واحدة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تكراره مع تغير الأمثلة.
Justification
الخطأ العابر قد يزول بتنبيه أو تغيير المثال. أما تكراره مع تغير السياق فيدل على بنية تفسيرية مستقرة تحتاج إلى معالجة أعمق.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
123. كيف يواجه المدرس عائقاً دون أن يلغي دور المتعلم؟
- A. بإنكار التمثل مباشرة دون تقديم بديل للمتعلم.
- B. بتقديم الجواب الصحيح مباشرة قبل أن يجرب المتعلم.
- C. بتجنب أي مثال مخالف.
- D. ببناء وضعية تخالف التمثل وتدعو إلى التحقق.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. ببناء وضعية تخالف التمثل وتدعو إلى التحقق.
Justification
المواجهة المباشرة قد تثير الدفاع لا التعديل. فبناء وضعية تخالف التمثل وتسمح بالتحقق يجعل المتعلم يرى حدود تفسيره بنفسه.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
124. لماذا لا يكفي إنكار التمثل الخاطئ؟
- A. لأن الإنكار لا يقدم بديلاً قابلاً للبناء.
- B. لأن الإنكار يكفي وحده لتغيير التمثل.
- C. لأن الإنكار يمنع النقاش فقط.
- D. لأن المتعلم لا يسمع.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأن الإنكار لا يقدم بديلاً قابلاً للبناء.
Justification
إنكار التمثل لا يغيره، لأنه يترك المتعلم دون تفسير بديل. فالتعديل يحتاج إلى مواجهة وبناء معرفة جديدة أكثر اتساقاً.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
- Gaston Bachelard, La formation de l'esprit scientifique, Vrin, 1938
125. ما الفرق بين الوضعية الديداكتيكية والوضعية-المشكلة؟
- A. لا فرق بينهما.
- B. الوضعية-المشكلة وضعية ديداكتيكية تتضمن عائقاً.
- C. الوضعية الديداكتيكية أسهل دائماً.
- D. الوضعية-المشكلة تخص الرياضيات فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الوضعية-المشكلة وضعية ديداكتيكية تتضمن عائقاً.
Justification
كل وضعية-مشكلة وضعية ديداكتيكية، لكن ليس كل وضعية ديداكتيكية مشكلة. فالوضعية-المشكلة تضيف عائقاً وضرورة بناء حل.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
126. ما دور الوسط في المرحلة غير الديداكتيكية؟
- A. يلغي دور المتعلم ويقدم الحل بدلاً عنه.
- B. يحدد العقاب.
- C. يوفر تغذية راجعة تسمح للمتعلم بالتحقق.
- D. يقيس النتائج النهائية فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يوفر تغذية راجعة تسمح للمتعلم بالتحقق.
Justification
في المرحلة غير الديداكتيكية يعمل المتعلم مع الوسط دون تدخل مباشر. فالوسط هو ما يرد على محاولاته ويسمح له بتعديل استراتيجيته.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
127. لماذا تكون مصادقة الوسط أقوى من مصادقة المدرس؟
- A. لأنها أسرع في الحصول على النتيجة.
- B. لأنها لا تعتمد على سلطة المدرس.
- C. لأنها تلغي الحاجة إلى المأسسة نهائياً.
- D. لأنها لا تحتاج إلى وسائل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لأنها لا تعتمد على سلطة المدرس.
Justification
حين يتحقق الحل من خلال الوسط، لا يكون قبوله رهناً بسلطة المدرس. وهذا يمنح المتعلم حجة داخلية على صحة الحل.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
128. ما الفرق بين الصياغة والتحقق؟
- A. الصياغة للتواصل، والتحقق للإثبات.
- B. الصياغة تخص المدرس، والتحقق يخص الإدارة.
- C. لا فرق بينهما.
- D. التحقق يسبق الصياغة دائماً.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. الصياغة للتواصل، والتحقق للإثبات.
Justification
الصياغة تجعل الحل قابلاً للتواصل مع الآخرين، أما التحقق فيخضعه لمعايير الإثبات. وقد يصاغ حل دون أن يتحقق بعد.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
129. لماذا تأتي المأسسة بعد التحقق؟
- A. لأنها تعيد تعريف المطلوب بعد الحل أمام المتعلمين.
- B. لأنها تخص المتعلم وحده دون المدرس والوسط.
- C. لأنها تحول الحل المتحقق إلى معرفة معترف بها.
- D. لأنها تلغي دور الوسط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. لأنها تحول الحل المتحقق إلى معرفة معترف بها.
Justification
المأسسة هي إقرار المعرفة رسمياً في الدرس. ولا تُقر إلا بعد التحقق، وإلا حُولت مجرد فرضية أو رأي إلى معرفة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
130. أي متغير ديداكتيكي يزيد صعوبة المهمة؟
- A. تمديد مدة الحصة.
- B. زيادة عدد النسخ.
- C. تغيير ترتيب الجداول في الوثيقة المدرسية.
- D. حذف بعض المعطيات الضرورية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. حذف بعض المعطيات الضرورية.
Justification
المتغير الديداكتيكي يغير طبيعة المهمة لا شكل العرض. حذف معطى ضروري يجبر المتعلم على بحث إضافي أو يغير استراتيجيته.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
131. ما شرط أن تكون الوضعية غير ديداكتيكية فعلاً؟
- A. أن تكون بلا وسط يقدم تغذية راجعة للمتعلم.
- B. أن يعمل المتعلم دون تدخل مباشر من المدرس.
- C. أن يغيب المدرس من القسم.
- D. أن تُلغى المأسسة من الوضعية دون أي اعتراف بالحل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. أن يعمل المتعلم دون تدخل مباشر من المدرس.
Justification
الوضعية غير الديداكتيكية ليست غياب المدرس، بل لحظة يعمل فيها المتعلم مع الوسط دون توجيه مباشر. ويبقى المدرس مسؤولاً عن الشروط والمأسسة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
132. لماذا تختلف تمثلات المتعلمين حول الظاهرة نفسها؟
- A. لأنها تتشكل من خبرات ومسارات مختلفة.
- B. لأنها فطرية تماماً.
- C. لأن المدرس يفرضها.
- D. لأنها لا تتغير أبداً مهما تغيرت الخبرة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأنها تتشكل من خبرات ومسارات مختلفة.
Justification
التمثلات تُبنى من الخبرة اليومية والاجتماعية والمدرسية. فاختلاف المسارات ينتج تفسيرات مختلفة للظاهرة نفسها.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
133. ما دور التمثلات الاجتماعية في تمثلات المتعلم؟
- A. تقتصر على العلماء دون غيرهم.
- B. تزوده بتفسيرات جاهزة متداولة.
- C. تختزل التمثل في الخبرة الفردية.
- D. تحل محل المعرفة العالمة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تزوده بتفسيرات جاهزة متداولة.
Justification
التمثل الاجتماعي يوفر للمتعلم تفسيرات متداولة في محيطه. وقد يقبلها أو يعيد تشكيلها، لكنها تظل مورداً في بناء تمثله.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
134. كيف يختلف الصراع السوسيومعرفي عن التصحيح المباشر؟
- A. يلغي الحاجة إلى المأسسة بعد الحل دائماً.
- B. يخص المواد العملية.
- C. يواجه المتعلم بحل آخر لا بجواب مفروض.
- D. يستغني عن التبرير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. يواجه المتعلم بحل آخر لا بجواب مفروض.
Justification
التصحيح المباشر يقدم الحكم النهائي، أما الصراع فيضع المتعلم أمام حل مختلف يدفعه إلى التبرير والمراجعة. وبهذا يصبح الاختلاف مورداً للتعلم.
Sources
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
135. كيف تنظم مجموعات لصراع معرفي مثمر؟
- A. بتجميع المتشابهين دائماً في كل مهمة جماعية.
- B. بتجميع المتعلمين عشوائياً.
- C. بمنع تبرير المواقف.
- D. باختلاف التمثلات مع مهمة مشتركة وتبرير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. باختلاف التمثلات مع مهمة مشتركة وتبرير.
Justification
الصراع المثمر يحتاج إلى اختلاف حقيقي في التمثلات، وإلى مهمة مشتركة تجعل الاختلاف مرئياً. ثم يُطالب كل طرف بتبرير موقفه.
Sources
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
136. متى لا يفيد الصراع السوسيومعرفي؟
- A. عندما تكون المهمة سهلة بلا مجال لاختلاف.
- B. عندما يختلف المتعلمون في التمثلات.
- C. عندما يطلب المدرس تبرير المواقف.
- D. عندما تكون المهمة ذات حل واحد.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. عندما تكون المهمة سهلة بلا مجال لاختلاف.
Justification
الصراع يفيد عندما تسمح المهمة باختلاف قابل للنقاش. أما إذا كانت سهلة إلى حد لا يسمح بأي اختلاف، فلا مجال لتوليد معرفة.
Sources
- Anne-Nelly Perret-Clermont, La construction de l'intelligence dans l'interaction sociale, Peter Lang, 1979
- Willem Doise, Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, InterÉditions, 1981
137. كيف تؤثر تمثلات المدرس في تدريس المفهوم؟
- A. تخص المتعلم فقط دون المدرس أو المادة أو السياق.
- B. تؤثر في اختيار الأمثلة فقط دون تفسير الأخطاء.
- C. تؤثر في اختيار الأمثلة وتفسير الأخطاء.
- D. لا تؤثر إلا في التقويم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تؤثر في اختيار الأمثلة وتفسير الأخطاء.
Justification
المدرس ليس خارج التمثلات؛ فتصوراته عن المفهوم وعن المتعلم تؤثر في ما يختاره من أمثلة وكيف يفسر الأخطاء. ولهذا تحتاج أيضاً إلى مراجعة.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
138. ما خطر بناء التخطيط على تمثلات المتعلمين دون التحقق منها؟
- A. إلغاء دور المدرس.
- B. زيادة الدافعية دائماً.
- C. تحسين التقويم.
- D. تثبيت تفسيرات خاطئة باسم التمثل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تثبيت تفسيرات خاطئة باسم التمثل.
Justification
البدء من التمثلات لا يعني قبولها؛ فبدون تحقق قد يثبت المدرس تفسيراً خاطئاً. التخطيط يحتاج إلى تشخيص ثم مواجهة.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
139. أي عنصر ينتمي إلى المعرفة الماوراء معرفية لا إلى التنظيم؟
- A. معرفة أن المهمة تتطلب حفظاً لا فهماً.
- B. تعديل الخطة أثناء حل المهمة.
- C. مراقبة الفهم أثناء القراءة.
- D. تغيير الاستراتيجية بعد الفشل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. معرفة أن المهمة تتطلب حفظاً لا فهماً.
Justification
المعرفة الماوراء معرفية وعي بالمهمة وبالاستراتيجية وبالذات. أما تعديل الخطة ومراقبة الفهم وتغيير الاستراتيجية فهي أفعال تنظيم أثناء الأداء.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
140. ماذا يعني تخطيط التعلم في التنظيم الماوراء معرفي؟
- A. مقارنة النتائج بالزملاء.
- B. تحديد الهدف واختيار الاستراتيجية قبل البدء.
- C. تصحيح الجواب بعد أن يعلن المعلم النتيجة النهائية.
- D. حفظ الدرس دون فهم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تحديد الهدف واختيار الاستراتيجية قبل البدء.
Justification
التخطيط يسبق الأداء: يحدد المتعلم ما يريد بلوغه وكيف سيقترب منه. وهو أول مكونات التنظيم قبل المراقبة والتقويم.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
141. ما الفرق بين المراقبة والتقويم في التنظيم الماوراء معرفي؟
- A. التقويم أثناء الأداء فقط، أما المراقبة فلا علاقة لها به.
- B. المراقبة تخص المدرس لا المتعلم.
- C. المراقبة أثناء الأداء، والتقويم بعده.
- D. لا فرق بينهما في التنظيم الماوراء معرفي أثناء المهمة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. المراقبة أثناء الأداء، والتقويم بعده.
Justification
المراقبة تواكب الأداء لتصحيح المسار، أما التقويم فيأتي بعد الإنجاز للحكم على النتيجة. وكلاهما جزء من التنظيم الذاتي.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
142. ما دور التقويم الذاتي في التنظيم الماوراء معرفي؟
- A. إصدار حكم نهائي على الذات.
- B. ترك التقويم للمعلم فقط.
- C. تجنب الأخطاء كلها.
- D. مقارنة الأداء بالمعايير وتعديل ما يلزم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. مقارنة الأداء بالمعايير وتعديل ما يلزم.
Justification
التقويم الذاتي ليس حكماً نهائياً على القدرة، بل مقارنة للأداء بمعايير. ووظيفته أن يوجه التعديل لا أن يغلق التعلم.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
143. لماذا لا يكفي حفظ استراتيجية لاستخدامها؟
- A. لأن الاستخدام يتطلب وعياً بشرطها وتنظيمها.
- B. لأن الحفظ صعب دائماً على المتعلمين في كل مادة.
- C. لأن الاستراتيجية خاطئة دائماً.
- D. لأن المعلم يمنع استخدامها.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأن الاستخدام يتطلب وعياً بشرطها وتنظيمها.
Justification
حفظ الاستراتيجية يعطي وصفاً لها لا قدرة على تشغيلها. فالاستخدام يتطلب معرفة متى تصلح، ومراقبة تطبيقها، وتعديلها حسب المهمة.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
144. كيف يساعد السؤال الذاتي قبل المهمة على التعلم؟
- A. يمنع الأخطاء كلها قبل أن تحدث أثناء المهمة.
- B. يوجه الانتباه إلى الهدف والاستراتيجية.
- C. يزيد الحفظ الآلي للمعلومات دون فهم دائماً.
- D. يلغي الحاجة إلى المراجعة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. يوجه الانتباه إلى الهدف والاستراتيجية.
Justification
السؤال الذاتي قبل المهمة يجعل المتعلم يحدد المطلوب ويختار طريقة العمل. وبهذا ينتقل من التنفيذ العشوائي إلى التخطيط.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
145. ما مؤشر على ضعف التنظيم الماوراء معرفي؟
- A. طلب توضيح من المدرس.
- B. مراجعة النتيجة بعد المهمة.
- C. الاستمرار في الاستراتيجية نفسها رغم فشلها.
- D. تسجيل الخطوات المنجزة بعد المهمة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. الاستمرار في الاستراتيجية نفسها رغم فشلها.
Justification
ضعف التنظيم يظهر في غياب المراقبة والتعديل، لا في طلب التوضيح أو المراجعة. فالاستمرار في استراتيجية فاشلة دون تغيير مؤشر واضح.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
146. ما دور المعلم في تنمية التنظيم الماوراء معرفي؟
- A. يحل المهمة عن المتعلم عندما يجد صعوبة في الفهم.
- B. يمنع التأمل في الأخطاء.
- C. يكتفي بالنقطة النهائية.
- D. يطرح أسئلة توجه المراقبة دون إعطاء الحل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. يطرح أسئلة توجه المراقبة دون إعطاء الحل.
Justification
تنمية التنظيم لا تكون بالحل نيابة عن المتعلم، بل بأسئلة توقظ المراقبة والتقويم. فيتعلم المتعلم كيف يوجه نفسه.
Sources
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987
147. لماذا تُبنى الكفاية حول وضعيات لا حول محتويات منفصلة؟
- A. لأن الوضعية تستدعي الموارد وتمنحها معنى.
- B. لأن المحتويات غير مهمة في التعلم إذا فهم المتعلم الوضعية.
- C. لأن الوضعية أسهل من المحتوى ولا تحتاج إلى معرفة.
- D. لأن التقويم يختفي في الوضعية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. لأن الوضعية تستدعي الموارد وتمنحها معنى.
Justification
الوضعية ليست بديلاً عن المحتويات، بل مجال لتعبئتها. فبناء الكفاية حول وضعيات يمنح الموارد معنى واستعمالاً بدل عزلها.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
148. كيف تُختار الوضعيات لبناء كفاية؟
- A. بأن تكون سهلة وتستدعي مورداً واحداً.
- B. بأن تكون مركبة وذات معنى وتستدعي موارد متعددة.
- C. بأن تكرر الدرس نفسه.
- D. بأن تلغي التبرير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. بأن تكون مركبة وذات معنى وتستدعي موارد متعددة.
Justification
الوضعية البانية للكفاية تجمع بين المركب والمعنى وتعدد الموارد. فالسهولة المفرطة أو تكرار الدرس لا يدفعان إلى تعبئة حقيقية.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
149. ما دور الوضعية المركبة في بناء الكفاية؟
- A. تكرر التمرين نفسه في كل مرة دون تغيير.
- B. تلغي التخطيط.
- C. تستدعي تعبئة عدة موارد في سياق جديد.
- D. تختبر مورداً واحداً فقط.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تستدعي تعبئة عدة موارد في سياق جديد.
Justification
الوضعية المركبة تضع المتعلم أمام مشكلة لا يكفي فيها مورد واحد. فيضطر إلى الاختيار والربط والتبرير، وهذه هي مادة الكفاية.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
150. ما الفرق بين الكفاية والمهارة؟
- A. لا فرق بينهما في الممارسة المدرسية اليومية.
- B. المهارة أعم من الكفاية في الممارسة المدرسية اليومية.
- C. الكفاية حركية فقط.
- D. الكفاية تعبئة مدمجة، والمهارة أداء خاص.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الكفاية تعبئة مدمجة، والمهارة أداء خاص.
Justification
المهارة أداء محدود يمكن تدريبه، أما الكفاية فتدمج مهارات ومعارف ومواقف في وضعية. فالكفاية أوسع من المهارة وليست مرادفة لها.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
151. أي مثال يدل على كفاية لا على مجرد معرفة؟
- A. تنظيم حملة توعية بميزانية محددة.
- B. تعريف الحملة.
- C. ذكر خطواتها.
- D. حفظ شعارها.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تنظيم حملة توعية بميزانية محددة.
Justification
تنظيم حملة يتطلب تخطيطاً وتعبئة موارد وقرارات في وضعية. أما التعريف والخطوات والشعار فمعارف يمكن استظهارها دون قدرة على الفعل.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
152. لماذا لا يكفي سؤال استرجاع لتقويم الكفاية؟
- A. لأن الاسترجاع صعب دائماً على المتعلمين في كل مادة.
- B. لأن الاسترجاع لا يثبت التعبئة في وضعية.
- C. لأن الكفاية نظرية فقط.
- D. لأن الوضعية ملغاة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. لأن الاسترجاع لا يثبت التعبئة في وضعية.
Justification
الاسترجاع يختبر استدعاء معرفة، لا القدرة على تعبئتها في وضعية. فالكفاية تحتاج إلى ملاحظة الأداء في سياق جديد.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
153. ما دور التغذية الراجعة في تطوير الكفاية؟
- A. تلغي الوضعية وتكتفي بتصحيح الجواب النهائي.
- B. تخص الحفظ.
- C. تساعد على تعديل التعبئة والاستراتيجية.
- D. تقتصر على النقطة دون تعليق يوجه التعبئة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تساعد على تعديل التعبئة والاستراتيجية.
Justification
التغذية الراجعة المفيدة تصف ما حدث وتوجه التعديل. فتساعد المتعلم على تحسين طريقة تعبئته للموارد، لا على معرفة النقطة فقط.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
154. كيف يُتحقق من إدماج الموارد في الكفاية؟
- A. بعدد المعارف المحفوظة.
- B. بسرعة الإجابة.
- C. بالحضور.
- D. بمؤشرات أداء في وضعية مركبة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. بمؤشرات أداء في وضعية مركبة.
Justification
التحقق من الإدماج يحتاج إلى مؤشرات أداء في وضعية جديدة. فعدد المعارف أو السرعة أو الحضور لا يثبت القدرة على التعبئة.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
155. ما دور المشروع في بناء الكفاية؟
- A. يوفر وضعية مركبة طويلة تستدعي التخطيط والتعبئة.
- B. يختبر الحفظ ويقلل فرص التخطيط والتعبئة داخل المشروع.
- C. يلغي التعاون.
- D. يقتصر على مادة واحدة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. يوفر وضعية مركبة طويلة تستدعي التخطيط والتعبئة.
Justification
المشروع يمد التعلم في وضعية مركبة تتطلب تخطيطاً وتنسيقاً وتعبئة موارد. وبهذا يقترب من شروط الكفاية أكثر من التمرين المعزول.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
156. ما الفرق بين الفارقية والتعويض؟
- A. الفارقية تخص المتفوقين فقط دون المتعثرين.
- B. الفارقية تنويع، والتعويض معالجة نقص.
- C. لا فرق بينهما في الممارسة المدرسية اليومية.
- D. التعويض أعم من الفارقية.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. الفارقية تنويع، والتعويض معالجة نقص.
Justification
الفارقية تنوع في العمل لمواجهة فروق المتعلمين، أما التعويض فيستهدف نقصاً محدداً. وقد يكون التعويض إجراءً داخل الفارقية لا مرادفاً لها.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
157. أي إجراء يمثل فارقية في المحتوى؟
- A. إلغاء المهمة.
- B. توحيد النص للجميع.
- C. تقديم نصوص مختلفة الصعوبة حول المفهوم نفسه.
- D. تغيير الموضوع.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تقديم نصوص مختلفة الصعوبة حول المفهوم نفسه.
Justification
فارقية المحتوى تنوع مداخل المفهوم نفسه، لا تغيير الموضوع. فالنصوص تختلف في الصعوبة أو التمثيل مع بقاء الهدف المشترك.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
158. أي إجراء يمثل فارقية في المسارات؟
- A. فرض طريقة واحدة للجميع دون أي تنويع.
- B. تقليل الوقت للجميع.
- C. إلغاء التبرير.
- D. السماح بطرائق مختلفة لحل المهمة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. السماح بطرائق مختلفة لحل المهمة.
Justification
فارقية المسارات تعني تنوع الطرق المؤدية إلى الهدف، مع بقاء المعايير. فيمكن حل المهمة بخطة أو رسم أو تجريب، بشرط تبرير النتيجة.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
159. كيف تدعم الفارقية المتعلمين المتعثرين دون وصم؟
- A. بمجموعات مرنة ودعم مؤقت داخل القسم.
- B. بفصل دائم للمتعثرين في مجموعة خاصة.
- C. بتخفيض التوقعات عنهم بدل دعمهم داخل القسم.
- D. بإعلان مستواهم.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. بمجموعات مرنة ودعم مؤقت داخل القسم.
Justification
الدعم المؤقت والمجموعات المرنة يسمحان بالمساعدة دون تثبيت التصنيف. أما الفصل الدائم أو إعلان المستوى فيكرس الوصم.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
160. ما خطر تطبيق الفارقية دون تشخيص؟
- A. إلغاء الفوارق.
- B. تنويع لا يستجيب لحاجات حقيقية.
- C. زيادة العدالة.
- D. تحسين كل شيء.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تنويع لا يستجيب لحاجات حقيقية.
Justification
التنويع دون تشخيص قد يزيد الالتباس لأنه لا يعرف مصدر الصعوبة. فالتشخيص هو ما يوجه الاختيار بين المحتوى والمسار والدعم.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
161. أي إجراء يمثل فارقية في الإنتاج؟
- A. إلغاء العرض والاكتفاء بالإنتاج الكتابي للجميع.
- B. تقليل المعايير.
- C. السماح بعروض شفهية أو كتابية حسب المهمة.
- D. فرض إنتاج واحد.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. السماح بعروض شفهية أو كتابية حسب المهمة.
Justification
فارقية الإنتاج تنوع شكل الأداء مع الحفاظ على المعايير. فالشفوي والكتابي قد يخدمان الهدف نفسه إذا كانت معايير النجاح واضحة.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
162. ما دور التغذية الراجعة الفارقية؟
- A. إعطاء النقطة فقط دون تعليق يوجه التعلم.
- B. توحيد الرسالة للجميع دون مراعاة الحاجة.
- C. تأجيلها إلى نهاية السنة.
- D. توجيه كل متعلم حسب حاجته دون كشف الحل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. توجيه كل متعلم حسب حاجته دون كشف الحل.
Justification
التغذية الراجعة الفارقية تعدل الرسالة حسب الحاجة، لكنها لا تقدم الحل. فهدفها مساعدة المتعلم على تجاوز عقبته بنفسه.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
163. ما علاقة الفارقية بالعدالة؟
- A. تعطي دعماً مختلفاً للوصول إلى توقعات مشتركة.
- B. تساوي بين الجميع في كل شيء.
- C. تخفض التوقعات.
- D. تلغي المعايير.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : A. تعطي دعماً مختلفاً للوصول إلى توقعات مشتركة.
Justification
العدالة لا تعني المعاملة المتطابقة، بل دعم مختلف للوصول إلى توقعات مشتركة. فالفارقية توسع فرص النجاح دون التخلي عن المعايير.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
164. أي ممارسة تجعل الفارقية شكلية؟
- A. مراقبة الأثر بعد كل نشاط دون تعديل.
- B. تنويع الأنشطة دون هدف تعلم واضح.
- C. ربط التنويع بالحاجة.
- D. تنويع المداخل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تنويع الأنشطة دون هدف تعلم واضح.
Justification
الفارقية ليست تنويعاً في الشكل فقط، بل استجابة لحاجة مرتبطة بهدف. فإذا غاب الهدف صار التنويع نشاطاً بلا أثر.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
165. في وضعية-مشكلة، يقدم المدرس الحل بعد أول محاولة. أي مفهوم يصف هذا الخلل؟
- A. فارقية بين المتعلمين في سرعة الإنجاز.
- B. تغذية راجعة تقدم الحل بعد المحاولة.
- C. توكيل ناقص يلغي البحث.
- D. مأسسة ناجحة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. توكيل ناقص يلغي البحث.
Justification
تقديم الحل قبل أن يبحث المتعلم يسلبه مسؤولية البحث، وهذا توكيل ناقص. وقد يحقق نجاحاً ظاهرياً دون بناء معرفة.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
166. أي تسلسل ينسجم مع نظرية الوضعيات الديداكتيكية؟
- A. شرح، حفظ، اختبار.
- B. توكيل، شرح الحل، مأسسة.
- C. مأسسة، بحث، توكيل.
- D. توكيل، بحث غير ديداكتيكي، تحقق، مأسسة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. توكيل، بحث غير ديداكتيكي، تحقق، مأسسة.
Justification
التسلسل يبدأ بتحمل المتعلم مسؤولية البحث، ثم يعمل مع الوسط، ثم يتحقق، وتُقر المعرفة في المأسسة. أما شرح الحل مبكراً فيلغي البحث.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
167. أي عنصر يجمع بين العقد والوضعية والمأسسة؟
- A. منع التحقق من الحل والاكتفاء بثقة المتعلم في القسم.
- B. تنظيم مسؤولية المتعلم عن البحث مع إقرار المعرفة.
- C. إلغاء دور المدرس.
- D. الاكتفاء بالحفظ.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : B. تنظيم مسؤولية المتعلم عن البحث مع إقرار المعرفة.
Justification
العقد يوزع المسؤوليات، والوضعية تجعل البحث ممكناً، والمأسسة تقر المعرفة. ويجمعها أن المتعلم يبحث فعلاً ثم تُعترف نتيجة بحثه.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
168. أي ممارسة تخالف المقاربة بالكفايات والفارقية معاً؟
- A. دعم مؤقت يتراجع تدريجياً داخل القسم.
- B. معايير معلنة وواضحة لكل المتعلمين.
- C. تدريس موحد بلا وضعيات ولا تنويع.
- D. وضعيات مركبة.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تدريس موحد بلا وضعيات ولا تنويع.
Justification
التدريس الموحد بلا وضعيات لا يبني كفاية، وبلا تنويع لا يراعي الفروق. فهو يجمع بين غياب التعبئة وغياب الاستجابة للحاجات.
Sources
- Philippe Perrenoud, Construire des compétences dès l'école, ESF, 1997
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
169. ما الذي يربط التمثلات بالوضعية-المشكلة؟
- A. الوضعية تلغي التمثل.
- B. التمثل يمنع كل وضعية.
- C. لا علاقة بينهما.
- D. الوضعية تجعل التمثل مرئياً وقابلاً للاختبار.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. الوضعية تجعل التمثل مرئياً وقابلاً للاختبار.
Justification
الوضعية-المشكلة تضع التمثل أمام عائق يختبره. فيظهر التمثل في الحلول والتبريرات، ويصبح قابلاً للنقاش والتعديل.
Sources
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
170. أي ممارسة تجمع بين التشخيص والفارقية والتغذية الراجعة؟
- A. إعطاء النقطة دون تعليق يوضح مصدر الخطأ في القسم.
- B. تأجيل الدعم.
- C. تشخيص الحاجة ثم تكييف المهمة وتوجيه الأثر.
- D. توحيد المهمة للجميع.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : C. تشخيص الحاجة ثم تكييف المهمة وتوجيه الأثر.
Justification
التشخيص يحدد الحاجة، والفارقية تكيف المهمة، والتغذية الراجعة توجه الأثر. واجتماعها يجعل التدخل مرتبطاً بالحاجة لا عشوائياً.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
171. ما الذي يجعل التغذية الراجعة مفيدة في وضعية-مشكلة؟
- A. أن تقدم الحل كاملاً بعد أول محاولة.
- B. أن تتأخر إلى نهاية السنة دون متابعة.
- C. أن تقتصر على النقطة.
- D. أن توجه المراجعة دون كشف الحل.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. أن توجه المراجعة دون كشف الحل.
Justification
التغذية الراجعة المفيدة تحفظ للمتعلم مسؤولية البحث. فتعطي مؤشرات للمراجعة بدل الحل الجاهز، وتترك التحقق له.
Sources
- Guy Brousseau, Théorie des situations didactiques, La Pensée Sauvage, 1998
- Jean-Pierre Astolfi, L'erreur, un outil pour enseigner, ESF, 1997
172. أي ممارسة تجمع بين الفارقية والماوراء معرفة؟
- A. توحيد المسار للجميع دون تنويع أو شرح للاختيار دائماً.
- B. إلغاء التأمل.
- C. الاكتفاء بالنقطة.
- D. تنويع المسارات مع مطالبة المتعلم بشرح اختياره.
Voir la réponse et la justification
Bonne réponse : D. تنويع المسارات مع مطالبة المتعلم بشرح اختياره.
Justification
تنويع المسارات يفتح خيارات، ومطالبة المتعلم بشرح اختياره تنمي وعيه بطريقة تعلمه. فيجتمع التنويع مع التأمل في القرار.
Sources
- Philippe Perrenoud, La pédagogie à l'école des différences. Fragments d'une sociologie de l'échec, ESF, 1995
- Philippe Meirieu, Apprendre… oui, mais comment, ESF, 1987

← Tous les chapitres

Notions didactiques

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification

Sources

Justification